“ErwachsenenbildnerIn werden”, “Lehren”, “Lernstil und Lehrstil”, weitere Merkmale

Pöhl Stefan: Lernbiographien von ErwachsenenbildnerInnen. Lebensgeschichtliche Einbettung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegestände von vier Südtiroler EwachsenenbilderInnen. (Diplomarbeit) Innsbruck 1998.

Der Einstieg in die Erwachsenenbildung geschieht nur bei einer der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen wegen einer bedeutenden biographischen Erfahrung. Direkt in die Lehre in der Erwachsenenbildung geschieht der Einstieg bei drei ErwachsenenbildnerInnen. Nur einer Erwachsenenbildnerin ist die Möglichkeit des Tätigseins in der Erwachsenenbildung schon länger vor dem eigenen Einstieg in die Erwachsenenbildung bekannt, und für alle vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen ist die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung im Sinne von BRUGGER (1991b) keine ursprüngliche, d.h. längerfristig ins Auge gefaßte Tätigkeitsoption. Das Durchschnittsalter der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen liegt beim Einstieg in die Erwachsenenbildung bei 32 Jahren, keiner davon steigt direkt nach der Erstausbildung ein, sondern der Zugang zur Erwachsenenbildung wird – wieder einem Schema von BRUGGER (1991b) folgend – von drei ErwachsenenbildnerInnen “über vergleichbare Bereiche”, von ein oder zweien “auf der Suche nach beruflicher Veränderung”, von einer “mangels entsprechender Alternativen” und von zwei wegen “finanzieller oder existentieller Schwierigkeiten” gefunden. Konkret trifft ökonomische Notwendigkeit bei einer Erwachsenenbildnerin als Einstiegsgrund zu, ökonomische Motive sind bei zwei weiteren ErwachsenenbildnerInnen mitbeteiligt.

Im Verlauf der Auswertung sind weitere Merkmale auffällig geworden, die zu Beginn der Auswertung aufgestellte Hypothesen nicht abdecken, die aber möglicherweise zur Charakterisierung von Personen, die ErwachsenenbildnerInnen werden, dienen können. Die Bildungsvoraussetzungen der vier untersuchen ErwachsenenbildnerInnen sind eher hoch: ein Oberschulabschluß ist der niedrigste Bildungsabschluß, drei (W54, M53, M42) von vier erreichen vor Einstieg in die Erwachsenenbildung oder parallel zur Tätigkeit in der Erwachsenenbildung einen Hochschulabschluß. Durchbrechungen von Norm-Schullaufbahn bzw. Sonder-Schullaufbahnen kommen in den Erfahrungen von zwei ErwachsenenbildnerInnen vor: W54 überspringt aus eigener Motivation ein Volksschulklasse, M53 verläßt die Volksschule wegen eines Oberschulbesuchs früher. Zwei der drei ErwachsenenbildnerInnen, die den Hochschulabschuß erreichen, beginnen dieses Studium nach einer Berufsphase mit 21 (W54) bzw. 36 (M53) Jahren. Bildung wird also nach der traditionellen Phase der Bildung im Lebenslauf wieder aufgenommen. Erfahrungen der geographischen Mobilität machen drei der vier ErwachsenenbildnerInnen schon in der Kindheit: häufige Wohnortswechsel mit der Ursprungsfamilie (W39) und Schulbesuch im Internat (M53, M42). Alle vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen sind auch als Erwachsene geographisch mobil, sie verlassen Südtirol und kehren wieder dorthin zurück. Drei ErwachsenenbildnerInnen verlassen Südtirol, um zu studieren, zwei (M53, M42) wohnen auch am Studienort, W54 pendelt zwischen Südtirol und dem Studienort. Bildung wird also außerhalb Südtirol erworben, beruflich umgesetzt wird diese Bildung dann in Südtirol. Bei M42 (und ein wenig auch bei W54) wiederholt sich dieses bildungsbedingte Verlassen von Südtirol und Wiederzurückkommen ein zweites mal im Zuge von Weiterbildungsphasen, der Grund ist bei M42 eine unvorteilhafte berufliche Situation in Südtirol. Gleich wie M53 und M42 lebt auch W39 einige Zeit außerhalb von Südtirol, sie verläßt Südtirol aber motiviert durch die Achtundsechziger-Bewegung, ihre Rückkehr nach Südtirol ist teilweise motiviert durch eine persönliche Krisensituation. Auch sie setzt dann in Südtirol beruflich um, was sie außerhalb erworben hat: ästhetische und künstlerische Fertigkeiten. Die berufliche Etablierung geschieht also in Südtirol, aber bei allen drei ErwachsenenbildnerInnen, die einige Zeit außerhalb von Südtirol wohnten, behalten Kontakte nach außerhalb auch später an Relevanz, bei zwei (M53, M42) davon auch berufsbedingt. Zusammenfassend könnte in einem heuristischen Sinn aus diesen Merkmalen die Hypothese aufgestellt werden, daß früher intensiver Kontakt mit Bildung, Mobilitätserfahrungen und die Durchbrechung von Norm-Bildungsabläufen das Ergreifen der gleichfalls neben den Norm-Berufslaufbahnen liegenden Tätigkeit in der Erwachsenenbildung (BRUGGER 1991b) begünstigen.

Bei drei der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen fällt der Einstieg in die Erwachsenenbildung mit dem Einstieg in die Erwachsenenbildung als Lehre zusammen (Hypothese 5). Das gänzliche Fehlen von Lehrerfahrung hält nicht vom Einstieg in die Lehre in der Erwachsenenbildung ab, biographische Legitimationen können über die fehlende Lehrkompetenz hinweghelfen. Volksschullehrerfahrung befreit aber eine zweite Erwachsenenbildnerin nicht gänzlich von der Frage der Lehrkompetenz vor Erwachsenen. Erfahrungs- und persönlichkeitsbedingt und auch bedingt durch geringe Relevanz der Lehre in der Erwachsenenbildung kommen zwei weitere Erwachsenenbildner beim Einstieg in die Lehre in der Erwachsenenbildung schon “jenseits” der Frage nach der Lehrkompetenz zu liegen.

Bei der Suche nach Gründen für die Entscheidung für eine Lehre in der Erwachsenenbildung hat sich die Annahme einer Polarisierung von Lehre in der Schule oder Lehre in der Erwachsenenbildung als nicht sehr brauchbar erwiesen. Bei zwei Erwachsenenbildnern ergibt sich eine Situation des zeitlichen Versetztseins von Lehre in der Schule / Erwachsenenbildung und Lehre in der Erwachsenenbildung / Schule. Und bei diesen Fluktuationen zwischen Schule und / vor / nach Erwachsenenbildung ist bei zwei ErwachsenenbildnerInnen auch die Konzentration auf die Lehre nicht durchzuhalten, es geht vielmehr um Lehre, Verwaltungstätigkeit und Organisationstätigkeit in Schule und Erwachsenenbildung. Als ein Grund für die Entscheidung für die Tätigkeit (nicht nur der Lehre) in der Erwachsenenbildung hat sich allerdings das Angebot des größeren Freiraumes, den die Erwachsenenbildung bietet, herauskristallisiert. Dabei spielen nicht nur häufige Konflikte mit Autoritäten im Sinne BRUGGERs (1991b) eine Rolle, sondern auch ganz anders gelagerte Persönlichkeitskonstellationen, die des größeren Freiraumes bedürfen, um sich verwirklichen zu können. Bei zwei der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen spielen Vorbilder, d.h. Lehrende in der Erwachsenenbildung, bei der Entscheidung für eine Tätigkeit in der Erwachsenenbildung eine Rolle.

Der Besuch von Erwachsenenbildungsveranstaltungen wurde als Einstiegsgrund nicht näher untersucht, insgesamt haben aber bei zwei (W39, M42) der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen solche Erwachsenenbildungsveranstaltungs-Besuche vor dem eigenen Einstieg in die Erwachsenenbildung stattgefunden. Die Erfahrungen im Elternhaus von W54 sind solchen Besuchen zweifellos gleichzusetzen. Von den vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen nahm also einer (M53) vor dem eigenen Einstieg an in die Erwachsenenbildung nie an Erwachsenenbildung teil (die geringe Relevanz der Lehre in der Erwachsenenbildung von M53 paßt freilich gut zu diesem Befund). Ein weiterer Grund für den Einstieg in die Lehre in der Erwachsenenbildung, der auffällig geworden ist, ohne von einer Hypothese erfaßt zu werden, könnte ein früherer Wunsch, LehrerIn zu werden, sein. Dies trifft bei drei der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen zu.

Lern- und Lehrstile werden von den interviewten ErwachsenenbildnerInnen nicht zueinander kontrastierend beschrieben, es werden überhaupt kaum unterschiedliche Lernstile von den einzelnen Interviewten beschrieben. Der Lernstil erweist sich allerdings als typisch für jeden einzelnen Erwachsenenbildner und als solcher klar biographieabhängig und aus der Biographie heraus erklärbar. Zu diesen Lernstilen werden “passende” Lehrstile beschrieben, in die sie eingebettet waren. Als Gemeinsamkeiten der Lernstile läßt sich eine grundsätzliche Lernbereitschaft der zukünftigen ErwachsenenbildnerInnen erkennen und die Fähigkeit selbständig zu lernen. Irgendeinmal in der Biographie wird bei den untersuchten ErwachsenenbildnerInnen Lernen deutlich relevant und es bleibt dann auch weiterhin relevant. Zwei von vier ErwachsenenbildnerInnen zeigen erst ein spätes (im dritten Lebensjahrzehnt) Relevantwerden bzw. Wieder-Relevantwerden des Lernens. Die Beziehung zu den Lehr-Personen ist sehr persönlichkeitsabhängig was Nähe, Distanz, Konflikthaftigkeit, (Nicht-) Autoritätshaftigkeit der Beziehung angeht. Frühe Relevanz von Lehrpersonen schon in der Kindheit findet sich bei drei der untersuchten ErwachsenenbildnerInnen, wobei entweder ein oder beide Elternteile Volksschullehrer waren oder Lehrer als wichtige Lern-Förderer auftraten – Stichwort “Buchklima”. Im erwachsenenbildnerischen Lehrstil läßt sich der biographisch wichtigste Lernstil als erwachsenenbildnerischer Lehrstil umgesetzt wiedererkennen, unabhängig davon, ob dieser wichtigste Lernstil der auf den erwachsenenbildnerischen Lerngegenstand bezogene ist oder nicht. Nur bei zwei der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen war der eigene Lehrstil im lebensgeschichtlichen Gespräch relevant, wobei die Tatsache des Sprechens über den Lehrstile auch zeitlich-kulturelle Hintergründe (“1968”, Managementmethoden) haben dürfte. Ein Lernstil der bei zwei ErwachsenenbildnerInnen unter anderem durch hohe Lernleistung und Leistungsbewußtsein charakterisiert ist, bedingt nicht einen leistungsbetonten Lehrstil dieser ErwachsenenbildnerInnen.

Praxis: Das Forschen am Wichtigen und am Banalen

Erst am Ende der Auswertung des letzten biographischen Interviews konnte ich die Nebenberuflichkeit der untersuchten Erwachsenenbildner richtig anerkennen. Am Beginn der Auswertung war ich mit W39 mit einer (wahrscheinlich) hauptberuflichen Erwachsenenbildnerin konfrontiert und die Hypothesen, die ich später formulierte, gingen vom Wichtigst-Sein der Lern- und Lehrgegenstände aus, aber was mich wohl am meisten von der Beachtung der Nebenberuflichkeit abhielt, war mein versteckte Unwille, mich mit etwas “Nebensächlichem” auseinanderzusetzen (das sich erst aus einer größeren Entfernung wieder in das Gesamt der Bedürftigkeiten und Wünsche der untersuchten Erwachsenenbildner einfügt). Diese Kränkung, nicht an etwas Wichtigem und Bedeutendem zu forschen und schlußendlich banale Ergebnisse produziert zu haben, wird erträglich, wenn die eigene Erwartung der Wichtigkeit und Bedeutung vom Gesamtergebnis in die Detailergebnisse, oder vielleicht sogar unter die Ebene von Ergebnissen, zu den Zusammenhängen, umgelenkt wird, die Verbindung zur “Empirie” also aufrechterhalten wird. Dort wo es um die Frage geht: Was macht der / die Einzelne aus und mit seinem / ihrem Leben im alltäglichen Kontext, dort finde ich, geht es allemal um Wichtiges und Spannendes. Möglicherweise wäre deshalb die Forschungsform der “Fallstudie”, wie sie etwa KADE (1989) über die biographische Bedeutung der Erwachsenenbildung für Kursleiter erstellt hat, angebrachter gewesen, denn diese abstrahiert die Ergebnisse nicht so weit, wie es in dieser Arbeit geschehen ist. KADE verbleibt mit der Ergebnisformulierung näher an den einzelnen untersuchten ErwachsenenbildnerInnen, etwa auf der Ebene der Ergebnisse zu den Unterpunkten in dieser Arbeit.