Pöhl Stefan: Lernbiographien von ErwachsenenbildnerInnen. Lebensgeschichtliche Einbettung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegestände von vier Südtiroler EwachsenenbilderInnen. (Diplomarbeit) Innsbruck 1998.


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UNTERTHEMA 1: Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand als Lerngegenstand

Die Unterthemen-Gliederung teilt den Lebenslauf grob in drei Etappen ein. Das Unterthema Lerngegenstand deckt dabei das Thema der lebensgeschichtlichen Einbettung der Lern- und Lehrgegenstände bis zur zeitlichen Grenze des Einstiegs in die Erwachsenenbildungstätigkeit ab.

UNTERPUNKT: Grund, Anlaß, Auslöser

ERGEBNIS
Die in der Hypothese 2 – “Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand hat eine wichtigere biographische Funktion als andere formelle Lerngegenstände” – untersuchten Fragen ergeben nur bei einem erwachsenenbildnerischen Lerngegenstand (M53: “Religiöse Bildung”) eine “Passung” dieser Hypothese: der erwachsenenbildnerische Lerngegenstand ist wichtiger als andere Lerngegenstände, er ist im engeren zeitlichen Umfeld seines Auftauchens an bedeutendem Gesehenen beteiligt, und wichtige Themen und Motive stehen mit ihm in Zusammenhang. Bei den übrigen sieben untersuchten erwachsenenbildnerischen Lerngegenständen spielt die Frage der größeren Wichtigkeit bei ihrem Auftauche als andere formelle Lerngegenstände keine Rolle und an drastischerem biographischem Geschehen sind sie mitunter gerade nicht beteiligt. Der erwachsenenbildnerische Lerngegenstand kommt also tendenziell “auf leisen Sohlen” daher und offenbart seine biographische Funktion im engeren zeitlichen Umfeld seines Auftauchens nicht. Einzig die Verbindung zu wichtigen Themen und Motiven sind bei vier von fünf beschriebenen Lerngegenständen gegeben, das Auftauchen des erwachsenenbildnerischen Lerngegenstandes macht also biographisch Sinn und ist tendenziell in einem über das unmittelbare zeitliche Umfeld hinausreichenden Zusammenhang nicht zufällig. Im Detail läßt sich dabei erkennen:

Über die durch die Hypothesen abgedeckten Aspekte hinausgehend muß aber auch festgestellt werden, daß der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand bei seinem Auftauchen als Lehrgegenstand tendenziell noch nicht für eine spätere Lehrtätigkeit in der Erwachsenenbildung intentioniert war. Nur bei einem der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen (M42: “Selbst- und Sozialmanagement”) taucht der Lerngegenstand intentional auch als späterer Lehrgegenstand für die Erwachsenenbildung auf (bzw. wird bald auch in dieser Intention gelernt). Nur bei einer (anderen) Erwachsenenbildnerin (W54: “Pädagogischer Bereich”) steht bei seinem Auftauchen schon die spätere Lehre dieses Lerngegenstandes fest; allerdings die Lehre in der Schule. Bei den beiden anderen ErwachsenenbildnerInnen ist die Lehre des aufgetauchten Lehrgegenstandes entweder ein Randphänomen (M53) oder unbeabsichtigt (W39). Die Intentionen im einzelnen waren: keine bei W39, Lehrerin bei W54, Priester bei M53 und Betriebsberater bei M42.
BESCHREIBUNG 1 des Auftauchens und des Ursprungs des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes
Um dem Grund für das Aufgreifen des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes als Lerngegenstand näherzukommen, hier zuerst einmal eine Beschreibung des ersten Auftauchens und des Ursprungs des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes als Lerngegenstand. Dabei ist diese Darstellung aber für ein Ergebnis nicht relevant, erst die bei der nächsten Hypothese beleuchtete Verbindung der Lerngegenstände zu wichtigen Themen und Motiven hat Aussagekraft bezüglich der Fragestellung der lebensgeschichtlichen Einbettung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände. Hier sind als Ursprünge zwar schon einige wichtige Themen und Motive genannt, manche sind aber für biographische Schlüsse zuwenig signifikant.
W39: mit der Hinwendung zum “Lernen”
Das erste Auftreten des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “ Keramik” als Lerngegenstand markiert in W39‘s Erzählung jenen Punkt, an dem sie sich von sich aus dem Oberthema “Lernen” zuwendet (vgl. auch 482-484).

195 W39: Ja da habe ich schon mit der Keramik angefangen und auch
196 total guten Lehrer gehabt in [Stadt 1], der hat so ein Laboratorium
197 gehabt, wo man gekonnt hat hingehen und der hat mir dann einfach
198 den Schlüssel gegeben und gesagt, ich soll das tun, was ich will
199 I: Mhm
200 W39: Dann habe ich praktisch arbeiten gekonnt, wie mir das gepaßt
201 hat

Die Zeit davor ist geprägt vom Oberthema “Autonomie”, wobei W39 ihre Schullaufbahn mit einem Abbruch beendet (vgl. 72-79). Vor dem Auftreten des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “Keramik” kann man in W39’s nicht realisiertem Wunsch, die Kunstschule zu besuchen (vgl. 74-75), einen Ursprung dieses Lern- und Lehrgegenstandes sehen.
W54: beim “Aufholen”; als weiterführender Schulbesuch
Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Sprachlicher Bereich ” taucht erstmals als Lerngegenstand im Zusammenhang mit W54’s aus eigenem Antrieb angegangener Überstiegsprüfung in die 1. Klasse Mittelschule auf. Mit dieser Prüfung überspringt sie die 5. Klasse Volksschule. W54 zum Prüfungsprogramm:

150 (...)und dann natürlich der ganze Fünftklassestoff in
151 Mathematik war aufzuholen mit den Schlußrechnungen und so weiter
152 das hat mir natürlich am meisten Schwierigkeiten äh gemacht, da
153 war aber mein Vater als Lehrer recht stark auch (leichtes Lachen)
154 methodisch das recht gut äh mir beizubringen, der sprachliche
155 Bereich hat überhaupt keine Schwierigkeiten gemacht, dann äh
156 nachdem wir in ich in recht so in einem Buchklima aufgewachsen bin
157 mmh hab’ ich da weiter nicht müssen weißgott welche Vorbereitungen
158 machen, (...)

W54 kehrt in ihrer Benennung der Lerngegenstände nicht mehr zum ursprünglichen konkreten Lerngegenstand zurück, sondern verbleibt dabei in der lebensgeschichtlich später dazugekommenen abstrakten Benennung “sprachlicher Bereich”. Es geht dabei um den konkreten Lerngegenstand Deutsch, der dann zum erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand Deutsch für italienischsprachige Staatsangestellte werden wird. Die konkreten Gegenstände Rhetorik und Kommunikation, die auch mit dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich” gefaßt sind, kommen erst im Zuge einer Ausweitung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes dazu. Ein Ursprung für diesen erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand ist außer dieser indirekten Feststellung von W45, in diesem Bereich talentiert zu sein und dabei gefördert worden zu sein, nicht feststellbar (Motiv “Erfolgsbegründung: Förderung und Bildungsvorteil verdeckt Eigenleistung”). Die Förderung hat dabei schon früh begonnen.

64 (...) die äh Mutter war da noch
65 äh also war eigentlich recht beflissen und hat uns schon sehr
66 früh, auch so über ganz einfache spielerische Art in in
67 Strichlmachen und ins Buchstabenschreiben eingeführt, und auch da
68 hat sie das eigentlich, aus ihrer Sicht äh . aus ihrer Sicht ich
69 glaube daß sie das geschickt machte, damit wir dann nicht in die
70 Schule kommen und etwa schon das Lesen äh können, und uns dort
71 dann etwa langweilten hat sie uns die Deutsche Schrift .
72 beigebracht, sodaß wir eigentlich, alle Geschwister, es waren
73 deren vier, haben eigentlich bei Schuleintritt schon lesen können (...)

Als erstes Auftauchen des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “ Pädagogischer Bereich ” als Lerngegenstand kann der Einritt in die Lehrerbildungsanstalt (LBA) gewertet werden.

197 (...) nach der
198 zweiten Klasse äh haben die Eltern entschieden, daß doch es
199 sinnvoller wäre äh .. eigenartigerweise uns beide, wiederum, es
200 geht wiederum um diese äh äh ältere Schwester, uns beide an die
201 Lehrerbildungsanstalt zu schicken

Der Ursprung dieses erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes liegt im Berufswunsch von W54, Lehrerin zu werden und in der Lehrerberufstradition der Ursprungsfamilie (Thema “Ursprungsfamilie: mit Berufstradition, Dominanz von Bildung und Schule”).
M53: nach Berufswahl
Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ religiöse Bildung ” taucht als Lerngegenstand erstmals in Zusammenhang mit der Ausbildungswahl nach der Mittelschule auf.

92 (...) und dann schließlich und endlich habe ich mich dann
93 entschieden . ins Priesterseminar, wenigstens zu anzufangen mit
94 Philosophie, ja dann habe ich zwei Jahre Philosophie gemacht dann
95 hat es mir recht gut gepaßt habe auch Theologie gemacht(...)

Der Ursprung dieses Lerngegenstandes liegt im Thema “Studierengehen = Lebenslaufmuster für Exilladiner”, wie es hier bei der Entscheidung, nach der Volksschule die die Mittelschule in Stadt1 zu besuchen, zum Ausdruck kommt.

64 (...) habe ich jaja haben halt auch die Eltern gemeint vielleicht .
65 studieren gehen, und das Studierengehen war damals ich bin nämlich
66 aus ladinischen Tälern, das Studierengehen hieße irgendwo die
67 Mittelschule machen (...)

Für den biographischen Ursprung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “ Soziales” lassen sich Benachteiligungssituationen in der Kindheit vermuten, die sich vor allem auf Bildungsbenachteiligung von Nicht-Angesehenen bezieht (Motiv “Bildungs-Benachteiligung nicht Angesehener”).

161 (...) aber damals
162 als ich noch war sind ganz wenige aus dem Dorf studieren gegangen,
163 waren ein paar Hotelierssöhne oder oder, jaja Söhne von Hotelieren
164 haben haben sind halt geschickt geworden von den Eltern,
165 irgendeine Schule zu machen . die konnten dann wurden auch von den
166 von den von den Lehrpersonen eher gefördert, weil sie mehr Ansehen
167 gehabt haben, und die haben dann zum Beispiel manche Klassen nur
168 eben nur einmal gemacht und sind früher in die Mittelschule geko
169 gegangen ich bin so ein Bauernsohn gewesen, da war man in jeder
170 Hinsicht benachteiligt (...)

Als ein Gegenstand des Lernens taucht “Soziales” aber im Interview nie auf, auch nicht als Lerngegenstand des Priesterseminars, wo die “Christliche Soziallehre”, auf die sich M53 bezieht, aber höchstwahrscheinlich gelernt wurde. Relevant wird “Soziales” für M53 scheinbar erst als Diözesanassistent.

Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Ladiner” läßt seinen Ursprung auch auf Benachteiligungssituationen in der Kindheit zurückverfolgen, als Lerngegenstand kommt er im Interview allerdings auch nie vor – außer man wollte hier das Soziologiestudium von M53 mit einbeziehen. Einige Erzählpassagen berichten vom Motiv “Diskriminiertseins als Ladiner” (vgl. auch 336-339).

344 (...) ich habe es auch ich habe es auch vor allem
345 in der Mittelschule gespürt die ersten Jahre gespürt daß daß
346 Ladiner hat man damals nicht gesagt zu uns man hat gesagt
347 Krautwalsche, das war, äh eher abwertende Ausdrücke und wenn wir
348 Ladiner zum Beispiel in der Mittelschule uns zu Wort gemeldet
349 haben dann sind wir meistens von der Schulklasse ausgelacht worden
350 weil wir eben falsch uns falsch ausgedrückt haben .. ja, das ist
351 von mir aus Ausland .. Mhm (...)

Weitere Erzählpassagen berichten von der Sicht M53’s von nichtladinischen Gebieten als “Ausland” (vgl. auch 310-312, 326-334) und einer dezidierten Minderheitenmentalität als Ladiner von M53.

336 M53: Wenn du dich ausdrückst, dann wirst du zum Beispiel
337 diskriminiert weil es du bist ein Krautwalscher man merkt sofort
338 du bist kein Deutscher, und für manche, ähh krautwalisch und
339 walsch war ja damals ja sowieso auch politisch, ein Problem . und
340 dann natürlich schon auch die ganze Mentalität nicht? wir Ladiner
341 haben eine andere Mentalität als die . deutschsprachigen
342 Südtiroler ganz sicher . wir haben die Mentalität einer gesunden
343 normalen lebensfähigen Minderheit und die anderen sind . Mehrheit
344 die über andere (...)

Zu einem Ende gedacht könnte man den Ursprung des Lerngegenstandes “Ladiner” auch in den Themen “Nicht-Bleiben-Dürfen” und “Aufstieg” erkennen, denn ohne diese wäre das Ladinersein für M53 möglicherweise gar nicht problematisch geworden.
M42: zwischen Universitätsstudium und Berufseintritt
Das erste Auftauchen des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “ Selbst- und Sozialkompetenz ” als Lerngegenstand fällt in die Zeit des Übergangs vom Universitätsstudium ins Berufsleben, nachdem M42 bei seiner Assistententätigkeit an der Universität “auf den Geschmack gekommen” ist (vgl. auch 388-405).

397 (...) und dann habe ich eigentlich gemerkt das ist meine das ist mein
398 Job dann habe ich äh begonnen mich gezielt auf diesen meinen
399 zukünftigen Beruf der Betriebsberatung auszubilden, habe einmal
400 eine komplette Ausbildung gemacht in als Trainer,
401 Kommunikationspsychologie äh äh nachgemacht äh dann eben eine
402 sugestopädische Ausbildung Rhetorikausbildung habe Praktikas eben
403 nochmals gemacht in der [Firma 1] draußen bei [Firma 2] (...)

Dabei ist es nicht ganz leicht das Auftauchen dieses Lerngegenstandes eindeutig zu fixieren, denn bevor M42 selbst diesen Lerngegenstand aktiv aufgreift, dürfte er schon im Wirtschaftsstudium und in der Handelsschule wenigstens in Elementen vorgekommen sein, also in einer gegenüber dem aktiven Aufgreifen sozusagen passiveren Art gelernt worden sein. Dazu zählen auch die im Rahmen der Organisation1 von M42 selbst organisierten Rhetorikkurse (vgl. 373-374). Den Ursprung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “Selbst- und Sozialkompetenz” kann man in der Oberschulzeit verorten und dort etwa mit dem Motiv “Führungsposition, Mittelpunktmensch, beeinflussen” und dem korrespondierenden Thema “Hegemonie” fixiert werden. Daraus entwickelt sich dann das Motiv “Leute überzeugen, verändern, bewegen”.

Der erwachsenenbildnerische Lehrgegenstand: “ Bildungs- und Kulturmanagement ” taucht als Lerngegenstand im lebensgeschichtlichen Interview nie auf. Als Erwachsenenbildnerischer Lern- und Lehrgegenstand kann er als Ausweitung auf benachbarte Gebiete gewertet werden. Die nähere Betrachtung dieses erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes zeigt ihn eigentlich als Ableger des ersten erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “Selbst- und Sozialkompetenz” – was die “Ausweitung auf benachbarte Gebiete” wiederum relativiert (vgl. 561-564). Die Frage nach dem Ursprung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “Bildungs- und Kulturmanagement” fällt also mit der Frage nach dem Ursprung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “Selbst- und Sozialkompetenz” zusammen.
HYPOTHESE 2: Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand hat eine wichtigere biographische Funktion als andere formelle Lerngegenstände
Der Fragestellung der lebensgeschichtlichen Einbettung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände kann auch mit der Frage nach der Wichtigkeit der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände konkretisiert werden. Bedeutende (aus dem lebensgeschichtlichen Gespräch interpretierte) Themen und Motive müßten dafür in deutlichem Zusammenhang mit den Lern- und Lehrgegenständen stehen, d.h. eine wichtige biographische Funktion haben. Hier wird nun postuliert, daß ein spezifischer Grund für das Auftauchen des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes in einer in der damaligen Lebensphase gegenüber andern formellen Lerngegenständen wichtigeren biographischen Funktion liegt.
ERGEBNIS
Die Hypothese, daß der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand eine wichtigere biographische Funktion als andere formelle Lerngegenstände hat, die hat sich nicht bestätigt. Die Frage nach der größeren Wichtigkeit des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes trifft die Gegebenheiten offenbar nicht gut.
  1. Als erstes Ergebnis kann hier deshalb schon einmal festgestellt werden: erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstände sind als formelle Lerngegenstände nur bei einem von fünf beschriebenen Lerngegenständen (M53: “religiöse Bildung”) eindeutig wichtiger als andere formelle Lerngegenstände. In einer größeren Wichtigkeit kann also auch kein Grund für das Auftauchen der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände gesucht werden. Folgende Gründe für diese Nichtbestätigung liegen vor: andere formale Lerngegenstände sind im zeitlichen Umfeld des Auftauchens des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes nicht vorhanden (W39: “Keramik”), der Lerngegenstand ist unproblematisch oder nebensächlich (W54: “Sprachlicher Bereich”, “Pädagogischer Bereich”; M42: “Selbst- und Sozialkompetenz”). Eine Beschreibung der Interviewten zum erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand als Lerngegenstand fehlt bei drei von acht untersuchten Lerngegenständen (M53: “Soziales, “Ladiner”, M42: “Bildungs- und Kulturmanagement”). Nur bei M53 läßt sich eine Auswahlsituation aus Lerngegenständen feststellen, diese wird zugunsten des erwachsenenbildnerischen Lerngegenstandes (“Religiöse Bildung”) entschieden.
Eine mehr nuancierende Sichtweise auf die Wichtigkeit der biographischen Funktion des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes bietet ein differenzierteres Bild und ist hinsichtlich der Fragestellung der lebensgeschichtlichen Einbettung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände, die hier mit dem Beteiligtsein von bedeutenden Motiven und Themen gleichgesetzt wird, fruchtbarer. Es hat sich dabei im Laufe der Interpretation eine zeitliche Differenzierung der Lebensphase des Auftauchens des Lerngegenstandes herauskristallisiert, die einmal nach den dramatischen Ursachen im unmittelbaren zeitlichen Umfeld frägt und weiters, nach der Umsetzung von früheren Themen und Motiven, die hereinwirken.
  1. Als zweites Ergebnis ergibt sich nun daraus, daß im näheren zeitlichen Umfeld des Auftauchens der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände als Lerngegenstand durchwegs keine eindeutig mit dem Lerngegenstand zusammenhängenden dramatischen biographischen Ursachen wirksam sind, nur bei einem von acht untersuchten erwachsenenbildnerischen Lerngegenständen ist nicht dramatisches aber bedeutendes Geschehen beteiligt (M53: “Religiöse Bildung”). Dramatisches biographisches Geschehen ist mitunter sogar gleichzeitig (W54: “Sprachlicher Bereich”) vorhanden, steht aber nicht mit dem Lerngegenstand in einem Thema- oder Motivzusammenhang oder erscheint direkt entkoppelt vom dramatischen Geschehen (W39: “Keramik”). Manchmal ergibt sich also eher das gegenteilige Bild, d.h. sieben der acht untersuchten Lerngegenstände tauchen beiläufig und ohne dramatischen Kontext auf , bzw. tauchen überhaupt nicht in der Erzählung auf (M53: “Soziales”, “Ladiner”, M42: “Bildungs- und Kulturmanagement”).
Das Hereinwirken früherer wichtiger Themen bzw. die Verbindung mit wichtigen Themen und Motiven ist in der ganzen Bandbreite von “kein Träger biographischer Funktion” bis hin zur “wichtigeren biographischen Funktion” festzustellen. So steht etwa das Auftauchen des Lerngegenstandes “Sprachlicher Bereich” von W54 in keiner Verbindung zu wichtigen Themen und Motiven. Zusammen mit dem Auftauchen des Lerngegenstandes werden aber auch frühere Vorhaben realisiert (W39: Ausbildungswunsch), neue Themen werden relevant (W39: Thema “Lernen”, M53: Motiv “Aufstieg”), langwirksame Themen werden fortgesetzt (W54: das Familientradition-Thema; M53: das Lebenslaufmuster-Thema; M42: das Führungsposition-Motiv, das Hegemonie-Thema) und lebensphasenspezifische Themen drücken sich aus (W54: Motiv “fremdbestimmende Elternentscheidung im Jugendlichenalter - verdeckte”).
  1. Als drittes Ergebnis wird also festgestellt, daß die erwachsenenbildnerischen Lerngegenstände bei seinem Auftauchen zwar nicht durchgehend von biographischer Bedeutung sind, bei vier von fünf beschriebenen Lerngegenständen läßt sich aber eine Verbindung zu wichtigen Themen und Motiven herstellen.
W39: Träger von biographischer Funktion - keine akute
Für das Auftauchen des Lern- und Lehrgegenstandes “Keramik” als Lerngegenstand wird von W39 kein Grund genannt und es ist kein unmittelbarer Grund interpretierbar. Es kann ein vorhandener Wunsch, sich mit Kunst zu beschäftigen, aus dem nicht realisierten Wunsch die Kunstschule zu besuchen (vgl. 74-75), angenommen werden. Dem Auftauchen des Lern- und Lehrgegenstandes Keramik kann also dennoch biographische Bedeutung zugeschrieben werden. Eine biographische Funktion im Sinne der Kontingenz von bedeutenden interpretierten Motiven und Themen ist mit dem gleichzeitigen Auftauchen des Oberthemas “Lernen” gegeben (vgl. 195-201u. 482-484), eine wichtigere biographische Funktion gegenüber anderen formellen Lerngegenständen kann aber nicht festgestellt werden, zumal keine anderen formellen und informellen Lerngegenstände zum Zeitpunkt des Auftauchens des Lern- und Lehrgegenstandes Keramik vorhanden waren.
W54: (1) kein Träger biographischer Funktion - keine akute (trotz dramatischem Umfeld) (2) wichtigere biographische Funktion - keine akute
Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Sprachlicher Bereich ” hat zum Zeitpunkt seines Auftauchens als Lerngegenstand keine bedeutende biographische Funktion (vgl. 150-158). Er liegt zwar nicht außerhalb der in jener Lebensphase wichtigsten Erfahrungen von W54, als der am leichtesten bewältigbare Lerngegenstand bei der Überstiegsprüfung in die Mittelschule ist er in diese wichtigste Erfahrung involviert, unmittelbar mit den Themen “(bei Prüfung) natürlich die Jüngste und Kleinste (Jüngste sein)” und “ohne 5. Klasse gleich in die (Aufholen)” und dem Leitmotiv “Leistung: Aufholen” ist er aber nicht verbunden. In diesem Beteiligtsein liegt zwar auch der Grund für das Auftauchen, aber wichtiger als andere formelle Lerngegenstände ist der Lerngegenstand “Sprachlicher Bereich” nicht.

Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Pädagogischer Bereich ” hat ebenfalls zum Zeitpunkt seines Auftauchens als Lerngegenstand (vgl. 197-201) keine akute biographische Funktion, ist aber bedeutend für wichtige Themen und Motive; in diesem Sinne ist er wichtiger als andere Lerngegenstände. Das Thema “alles Lehrer (Familientradition)” bzw. Oberthema “Ursprungsfamilie: mit Berufstradition, Dominanz von Bildung und Schule” erfährt mit dem Eintritt von W54 in die Lehrerbildungsanstalt einen weiteren Schritt seiner kontinuierlichen Wirkung und Umsetzung. Das beginnt mit der Familienberufstradition Lehrer.

21 (...) ich bin äh stamme aus einem Elternhaus, wo eigentlich
22 schon Bildung oder die die der Kontakt mit Bildung vorgegeben war,
23 beide Eltern sind Lehrer gewesen, und eigenartigerweise äh stammen
24 auch beide Eltern schon aus äh . Lehrerfamilien, sodaß auch beide
25 Großväter schon äh jahrzehntelang waren die im Schuldienst tätig (...)

Diese Thema setzt sich fort im frühen Berufswunsch Lehrerin.

85 (...) und für mich persönlich ist es
86 eigentlich schon sehr früh festgestanden, oder ich hab’ mir
87 überhaupt nie Probleme gemacht was ich einmal werden sollte es war
88 für mich einfach schon von kleinauf ganz klar, daß ich einmal
89 Lehrerin werden wollte, zumindest etwas im pädagogisch-
90 erzieherischen Bereich äh vielleicht Kindergärtnerin hätte mir
91 auch ganz gut gefallen, aber eher fühlte ich mich schon immer so
92 zum Lehrdienst hingezogen also ist für mich überhaupt nie eine
93 Frage gewesen ob ich irgendetwas anderes etwa (lautes Ausatmen)
94 Ärztin oder mein oder was eben damals für Möglichkeiten gab ich
95 hab immer schon klipp und klar gewußt ich werde einmal Lehrerin
96 werden, das hab’ ich mir am ehesten zugetraut und da hab’ ich äh
97 genügend Möglichkeiten gehabt das abzuschauen um eben zu sagen ja
98 das tät’ mich freuen (...)

Dann setzt sich das Thema “alles Lehrer (Familienberufstradition)” fort im Eintritt in die Lehrerbildungsanstalt und danach im Lehrerinwerden (vgl. 250-254 ), im Studium der Pädagogik (vgl. 508-509), im Ergreifen des Lehrberufs aller ihrer Geschwister (vgl. 103-104) und im Heiraten eines Lehrers (vgl. 467). Neben diesem wichtigen Thema steht das Auftauchen des Lerngegenstandes “Pädagogischer Bereich” auch noch im Zusammenhang mit dem Motiv “fremdbestimmende Elternentscheidungen im Jugendlichenalter - verdeckte”, war doch die Entscheidung für die Lehrerbildungsanstalt eine Entscheidung nur der Eltern, wogegen W54 aber scheinbar nichts einzuwenden hatte.

198 (...) haben die Eltern entschieden, daß doch es
199 sinnvoller wäre äh .. eigenartigerweise uns beide, wiederum, es
200 geht wiederum um diese äh äh ältere Schwester, uns beide an die
201 Lehrerbildungsanstalt zu schicken . äh einerseits, weil das . mich
202 eher zu meinem Berufsziel geführt hat, ich wollte nämlich immer
203 Lehrerin werden, und zum anderen weil damals meine Schwester in
204 der Oberschule in der sie eingeschrieben war eigentlich äh weniger
205 erfolgreich war, und weil sie gesehen haben daß sie vielleicht
206 über meinen Einsatz da doch auch irgendwo mit daß ich ihr so als
207 Zug pferd dienen könnte (...)

Ähnlich frei von Kritik an den Eltern nimmt W54 einige Jahr später deren Entscheidung, sie aus der Bergschule zu nehmen, hin. Bedauernd festgestellt wird nur die Freude am Unterrichten in der Bergschule (vgl. 247-263). Möglicherweise liegt der Grund für die große Akzeptanz dieser fremdbestimmenden Elternentscheidungen in der von W54 vermiedenen Opposition den Eltern gegenüber, denn – wie hier weiters postuliert wird – speziell der Vater wurde von W54 als Schiedsrichter im über Leistung ausgetragenen Konkurrenzkampf mit der älteren Schwester gebraucht. Deshalb wurde auch an der Familienberufstradition nicht gerüttelt, trotz des vorhandenen Impulses dazu, wie das obige Zitat auch zeigt: “(lautes Ausatmen) Ärztin”.
M53: wichtigere biographische Funktion - leicht akute
Der unmittelbare Grund für das Auftauchen des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes als Lerngegenstand “ Religiöse Bildung ” liegt in der Notwendigkeit der Ausbildungswahl, die sich aus dem Wunsch von M53 ergibt, weiter die Schule zu besuchen.

511 (...) bei der Matura, ist es so gewesen nicht? es ist
512 zunächsteinmal war eben die große Sorge ob ob ich überhaupt sagen
513 wir die Matura schaffe weil, ich habe die Matura nicht im [Schule
514 1] gemacht sondern in [Stadt 2], bei einer öffentlichen Schule wo
515 ich auch nicht die Lehrpersonen gekannt habe auf alle Fälle, das
516 Risiko eingegangen, ich ich war der Meinung ich mache die die
517 Staatsmatura damit ich dann äh frei entscheiden kann was ich mache
518 weil mit der [Schule 1]matura hätte man nicht können an die
519 Universität gehen oder so nicht? (...)

Dieser Wunsch nach weiterem Schulbesuch weißt auf den von M53 angestrebten Aufstieg hin (Motiv “Aufstieg”); ein Aufstieg, der durch Bildung geschieht und durch das Annehmen von Angeboten. Bei der Auswahl des Ausbildung befindet sich der Lerngegenstand “Religiöse Bildung” in Konkurrenz zu potentiellen anderen formellen Lerngegenständen, wird aber dann den anderen formellen Lerngegenständen bevorzugt.

86 (...) und dann mit der
87 Staatsmatura dann überlegt was ich . machen könnte, für mich
88 persönlich so habe ich Interesse gehabt so vielleicht an, an
89 Sprachen, und vor allem an Unterricht, dann war eben das Problem
90 soll ich da, Lehrer werden oder, und, nicht ungern habe ich
91 studiert dann habe ich mir gedacht jetzt weiterstudieren tue ich
92 auf alle Fälle und dann schließlich und endlich habe ich mich dann
93 entschieden . ins Priesterseminar, wenigstens zu anzufangen mit
94 Philosophie, ja dann habe ich zwei Jahre Philosophie gemacht dann
95 hat es mir recht gut gepaßt habe auch Theologie gemacht(...)

Der Grund für die Entscheidung für diesen Lerngegenstand ist im Thema “Studierengehen = Lebenslaufmuster für Exilladiner” zu suchen. Die Wahl des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “Religiöse Bildung” ist also eindeutig biographisch motiviert, was auch daran zu erkennen ist, daß es zuersteinmal nicht der Inhalt des Lerngegenstandes war, er den Ausschlag gab. Eher scheint sich M53 für diese Berufswahl im lebensgeschichtlichen Interview zu rechtfertigen.

547 (...) ich habe nie nichts gegen Priester oder
548 Priesterberuf gehabt mich hat das auch immer ein bißchen
549 irgendwie, so gedacht das wäre auch eine Tätigkeit der ich
550 nachgehen könnte (...)

Der Entscheidungsprozeß für diesen Beruf ist auch nach dem Einstieg ins Priesterseminar ein prolongierter.

590 (...) die Entscheidung ist
591 eine Entscheidung die nicht von heute auf morgen kommt sondern
592 sich jahrelang dahinzieht, wo man selber dann auch die Möglichkeit
593 hat in Ehrlichkeit zu sagen, paßt mir das später auch oder auch
594 nicht und was hat das für Folgen für mich und auch nicht (...)

Zwei Momente für diese nicht so einfache Entscheidung für den Beruf des Priesters dürfen dabei eine Rolle gespielt haben. Erstens eine Auseinandersetzung vom M53, ob er dem vorgegebenen Lebenslaufmuster folgen oder davon ausbrechen soll (Oberthema “von Ausfüllen / Rechenschaft zu erfinden / Eigenverantwortlichkeit”), aber auch die oben zitierte Rechtfertigung für den Priesterberuf könnte weniger eine Rechtfertigung vor dem Interviewer gewesen sein, als ein Rechtfertigung vor dem eigenen Nichtausbrechen aus dem vorgegebenen Lebenslaufmuster. Der zweite Grund für die Umständlichkeit der Entscheidung dürfte ein Lernen aus der ersten wichtigen Entscheidungssituation, dem Zustimmen zum Mittelschulbesuch in Stadt1 (ungefähr im 13. Lebensjahr), gewesen sein. Diese erste Entscheidung mußte M53 uninformiert über die für ihn belastenden Folgen treffen (Motiv “ich habe nicht gewußt, was das heißt jetzt”), weshalb M53 bei dieser zweiten wichtigen Entscheidung der Ausbildungswahl nun besonders bedacht vorgeht (Motiv “Übergang, betont müheloser (= potentiell mühevoller)”).

Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand: “ Soziales” hat einen interpretierbaren Ursprung in der von M53 wahrgenommenen sozialen Benachteiligung, wird aber nie als Lerngegenstand beschrieben, obwohl anzunehmen ist, daß die Christliche Soziallehre, auf die sich M53 bezieht, Teil der Priesterausbildung gewesen sein dürfte. Im Rahmen der Priesterausbildung werden aber nur andere Lerngegenstände benannt (vgl. 554-557), ebenso im Rahmen der Soziologiestudiums. Die Christliche Soziallehre wird von M53 erst im Zusammenhang mit der Tätigkeit als Diözesanassistent relevant (Motiv “Christliche Soziallehre”), einer Lebensphase also, in der M53 eigenständiges Lernen betreibt (vgl. 110-116), bzw. Weiterbildungsveranstaltungen besucht. Deshalb ist es möglich, daß sie erst in dieser Lebensphase zu einem bedeutenden Lerngegenstand wird. Für den erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “ Ladiner” gilt was gerade zum Lerngegenstand “Soziales” bemerkt wurde, er scheint als Lerngegenstand nicht auf. Als eine Phase des möglichen Lernens an diesem Gegenstand kann das Soziologiestudium gewertet werden. Die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände “Soziales” und “Ladiner” stellen eine “Ausweitung der erwachsenenbildnerischen Lehrtätigkeit auf benachbarte Gebiete” dar (siehe die entsprechende Hypothese 15).
M42: Träger von biographischer Funktion - keine akute
Der Grund für das Auftauchen des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “ Selbst- und Sozialkompetenz ” als Lerngegenstand liegt im Übergang vom Studium zum Beruf. Dieser Übergang und die dabei gefallenen Berufs- und Weiterbildungsentscheidungen verlaufen undramatisch, weshalb dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Selbst- und Sozialkompetenz” bei seinem Auftauchen als Lerngegenstand keine akute biographische Funktion zukommt. Da parallel dazu keine anderen Lerngegenstände vorkommen, kann er als wichtiger Lerngegenstand bezeichnet werden, der aber nicht wichtiger ist als andere Lerngegenstände (vgl. 396-405). Wenn nun der Lerngegenstand “Selbst- und Sozialkompetenz” auch nicht eindeutig dominant ist, so nimmt er doch bedeutende Themen und Motive auf: das Motiv “Führungsposition, Mittelpunktmensch, beeinflussen” und das korrespondierende Thema “Hegemonie” (Oberthema “(unbedingt) gehört werden wollen”). In der Oberschulzeit kommt dieses Thema u.a. so zum Ausdruck:

153 (...) das ist
154 soweit gegangen daß ich dann in der fünften Klasse war ich dann
155 effektiv äh Studentenführer im Klassenrat im Schulrat im
156 Disziplinarrat und habe eigentlich äh es soweit getrieben daß ich
157 äh daß wir zu fünft im Grunde bestimmt haben was in der
158 Handelsschule in [Stadt 1] zu passieren hat also der Direktor hat
159 mich mit Kollege angesprochen, soweit habe ich es getrieben (...)

UNTERPUNKT: Entwicklung

Nach der Phase des Auftauchens des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes als Lerngegenstand soll hier seine weitere Entwicklung bis hin zum Einstieg des Erwachsenenbildners in die Erwachsenenbildung nachgezeichnet werden.
ERGEBNIS
HYPOTHESE 3: Qualitätsverbesserung des Lerngegenstandes
Der einmal aufgetauchte Lerngegenstand, der später dann erwachsenenbildnerischer Lehrgegenstand sein wird, muß eine Entwicklung im Sinne einer Qualitätsverbesserung durchgemacht haben, er muß vertieft gelernt worden sein, um gelehrt werden zu können. Diese Verbesserung des Wissens- und Fähigkeitsstandes wird hier eher als bewußt und aktiv angegangenes Lernverhalten postuliert.
ERGEBNIS
Zu fünf von acht untersuchten erwachsenenbildnerischen Lerngegenständen haben die Interviewten in den lebensgeschichtlichen Gesprächen erzählt (es fehlen M53: “Soziales”, “Ladiner”; M42 “Bildungs- und Sozialmanagement”).
  1. Als erstes Ergebnis kann festgestellt werden, daß alle diese fünf erwachsenenbildnerischen Lerngegenstände nach ihrem Auftauchen vertieft gelernt wurden. Unterschieden werden kann dabei zwischen drei Lerngegenständen, die aus eigenem Anlaß informell (W39: “Keramik”; W54: “Pädagogischer Bereich”) oder formell durch Weiterbildung oder Universitätsstudium (M42: Selbst und Sozialkompetenz”; W54: “Pädagogischer Bereich”) vertieft gelernt wurden, und drei erwachsenenbildnerischen Lerngegenständen, die (formell) in weiterführenden Schulen vertieft gelernt wurden (W54: “Sprachlicher Bereich”, “Pädagogischer Bereich”, M53: “Religiöser Bereich”).
  2. Als zweites Ergebnis kann festgestellt werden, daß die Verbesserung des Wissens- und Fähigkeitsstandes bei drei Lerngegenständen als aktiv und bewußt angegangen zu beschreiben ist (W39: “Keramik”; “W54: “Pädagogischer Bereich”; M42: “Selbst- und Sozialkompetenz”) und bei einem Lerngegenstand (M53: “Religiöser Bereich”) als reflektiert / bewußt zu beschreiben ist. Ein Lerngegenstand ist als eher passiv im Rahmen einer weiterführenden Schule gelernt zu beschreiben (W54: “Sprachlicher Bereich”).
  3. Daß dieses vertiefte Lernen des erwachsenenbildnerischen Lerngegenstandes eine Qualitätsverbesserung, eine Verbesserung des Wissens- und Fähigkeitsstandes bewirkt, ist keiner Aussage aus den Interviews direkt zu entnehmen. Daß es sich dabei aber um eine Qualitätssteigerung und um eine Verbesserung des Wissens- und Fähigkeitsstandes handelt, kann wegen der aktiven und bewußten Art des Lernens bei vier von fünf Lerngegenständen und durch den hohen Stand der Fähigkeiten im einzigen passiv angegangenen Lerngegenstand (W54: “Sprachlicher Bereich”) mit Sicherheit interpretiert werden.
W39: Qualitätsverbesserung; unmotivierte; aktive
Der Lern- und Lehrgegenstand “ Keramik” hat eine Entwicklung im Sinne einer Vertiefung erfahren.

125 und in der
126 [Gegend2] da habe ich dann richtig angefangen ah . nur mehr mich auf
127 Keramik zu konzentrieren . dann habe ich dort einmal von
128 verschiedenen Personen . Verschiedenes gelernt

Dieses “Lernen” scheint W39 bewußt und aktiv angegangen zu sein. Diese Hypothese der Qualitätsverbesserung bestätigt sich hier, wenn auch keine Gründe für diese Qualitätssteigerung genannt sind. Der Lern- und Lehrgegenstand steht auch nicht im Zusammenhang des zum Zeitpunkt seines Auftauchens noch nicht aktuellen aber inzwischen aktuell gewordenen Themas “meine Nervenkrisen”, denn es fällt nicht unter die bei W39 ausfindig gemachten Krisenbewältigungsmechanismen. Wenn man also die obige Hypothese der größeren Wichtigkeit des Lern- und Lehrgegenstandes über den Zeitpunkt des Auftauchens hinaus verfolgte, dann muß man feststellen, daß der Lern- und Lehrgegenstand zum Zeitpunkt seines Auftauchens zwar für das wichtige Oberthema Lernen stand, in dieser Phase aber nicht die wichtigste biographische Funktion hat, sondern sozusagen “nebenherläuft”. Die in dieser Phase wichtigsten Themen sind “meine Nervenkrisen” und “Krisenbewältigung”.
Exkurs: begleitende Theorieelemente
Im Zusammenhang mit dem Thema “Krisenbewältigung” bzw. der Krisenbewältigungsmethoden Wandern, Naturbeobachtung und Interesse für Geschichte läßt sich ein mit dem Thema “Ästhetik” identisches “Lernprojekt Erwachsener” (SCHRATZ 1993) beschreiben (wenn auch nicht ganz sicher ist, ob dabei das Kriterium der aktiven und organisierten Lernens genügend erfüllt ist).
W54: Qualitätsverbesserung; nicht lehremotiviert; (1) passiv / schulische (2) auch aktive
Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Sprachlicher Bereich ” als konkreter Lerngegenstand Deutsch hat keine erkennbare aktiv angegangen Entwicklung durchgemacht. Als Lerngegenstand, in dem W54 sich weiterhin talentiert und über die deutsche Sprache hinaus kompetent weiß (vgl. 217-220), ist er unerwähnter Lerngegenstand der Lehrerbildungsanstalt – und nicht mehr. Allerdings erfüllt dieses nicht weiters ambitionierte Verfolgen dieses Lerngegenstandes im Rahmen der Lehrerbildungsanstalt von alleine jene Qualitätsverbesserung, die er zur Entwicklung zu einem erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand braucht. Der konkrete Lerngegenstand Deutsch wird dann als erstes ein erwachsenenbildnerischer Lehrgegenstand werden, und erst im Zuge einer Ausweitung der Erwachsenenbildungstätigkeit von W54 wird der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich” wieder Lerngegenstand werden.

Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Pädagogischer Bereich ” macht als Lerngegenstand eine starke und intentionale Qualitätsverbesserung durch, die vorerst aber nicht auf eine Umsetzung in der Erwachsenenbildung zielt. Dieser Lerngegenstand begann als Besuch der Lehrerbildungsanstalt. Schon zu dieser Zeit war ein zusätzliches Interesse an diesem Bereich vorhanden.

273 (...) ich eigentlich schon während meiner Studienzeit, und äh immer
274 intensiver, mich eigentlich auch als Hobby so mit psychologischer,
275 mit pädagogischer Lektüre befaßt hab’ überall wo ich eine Zeitung
276 erwischt hab’ und etwas in dieser Richtung gestanden hat, hab’ ich
277 mir das gelesen oder ausgeschnitten, also äh daß das nicht so sehr
278 Studium sondern einfach schon Interesse, Motivation war (...)

Aus dem Besuch der Lehrerbildungsanstalt ergaben sich für W54 dann die Tätigkeit der Volksschullehrerin in einem Bergdorf und anschließend eine Tätigkeit in einer Verwaltungsstelle der Schulbehörde. Nun wurde der Weiterbildungswunsch akuter und W54 absolviert berufsbegleitend ein Universitätsstudium im Fach Pädagogik und Literatur.

326 (...) bin’s aber dann angegangen und so hab’ ich immer, im Alleingang,
327 ohne Unterstützung von irgendeiner Hochschülerschaft oder von ich
328 hab’ mir alle äh auch organisatorischen äh Notwendigkeiten immer
329 alleine erfüllt, hab’ auch kaum zu jemand anderem was gesagt wenn
330 wieder eine Prüfung fällig war, und hab eigentlich in relativ,
331 sagen wir für diese Verhältnisse hab’ ja nebenher immer
332 unterrichtet, für diese Verhältnisse eigentlich in relativ .
333 kurzer Zeit das abgeschlossen . ja Promotion
334 neunzehnneunundsechzig (...)

Dieser Universitätsbesuch findet parallel oder zeitlich gedrängt hintereinander zu andern Tätigkeiten von W54 statt, wie es in den Themen “X abgeschlossen und gleich Y, noch nebenbei” und “versteckter Aufstieg” erfaßt ist: parallel zur ersten Erwachsenenbildnerintätigkeit (Deutsch für Italienische Staatsangestellte), parallel zum Besuch des Lehrgangs für Grundschuldirektoren und auch parallel zum Erreichen der Lehrbefähigung für die Mittelschule (später dann auch für die Oberschule). Hier wird nun postuliert, daß dieses Aufsteigen erst aufgrund der Erfahrung des Überholens der älteren Schwester möglich geworden ist, und weiter angetrieben wird durch eine nun nicht mehr zielgerichtete, d.h. auf eine Person gerichtete Konkurrenz. Wichtig sind bei dieser Konkurrenz männliche Mentor-Figuren, die in der Erzählung meist zu Beginn von neuen Vorhaben als Bestärkter von Entschlüssen auftauchen, Thema “männliche Übergangs- / Berufseinstiegsmentoren”.
M53: Qualitätsverbesserung; passiv / schulische, reflektierte
Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Religiöse Bildung ” wird als Lerngegenstand im Rahmen des Priesterseminars zur Lehrfähigkeit weiterentwickelt. Das vertiefte Lernen ist also Teil der formellen Ausbildung und braucht nicht eigens von M53 initiiert werden. Das Lernen am erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand ist ein reflektiertes.

92 (...) und dann schließlich und endlich habe ich mich dann
93 entschieden . ins Priesterseminar, wenigstens zu anzufangen mit
94 Philosophie, ja dann habe ich zwei Jahre Philosophie gemacht dann
95 hat es mir recht gut gepaßt habe auch Theologie gemacht, habe mich
96 dann später auch entschieden Priester zu werden (...)

Die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände “ Soziales” und “ Ladiner”, deren Ursprung nachvollziehbar ist (Benachteiligungssituationen in der Kindheit), und die nie als Lerngegenstand von M53 direkt genannt werden, stellen eine Ausweitung der Erwachsenenbildungs-Lehrtätigkeit dar (siehe entsprechende Hypothese 15).
M42: Qualitätsverbesserung; biographische, nicht lehremotivierte; aktive
Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Selbst- und Sozialkompetenz ” wird als Lerngegenstand von M42 aktiv weiterentwickelt. Es handelt sich dabei sehrwohl um ein bewußtes und aktiv angegangenes Lernverhalten, ungewiß ist allerdings, ob es an dieser Stelle für M42 vor allem um seine auf den Gegenstand bezogene Lehrkompetenz gegangen ist, vielmehr scheint diese Weiterbildung durch den für M42 biographisch wichtigen Firmenzusammenbruch seines Vaters ausgelöst worden zu sein, auf den sich M42 auch im folgenden Zitat bezieht.

456 (...) das hat meinen
457 beruflichen Werdegang auch insofern geprägt als daß ich in
458 Südtirol auch kaum eine Chance gehabt habe zu arbeiten, weil alle
459 gesagt haben [M42-Nachname] was willst denn du deinem Vater hast
460 ja selber nicht geholfen und jetzt willst Berater sein, bin dann
461 viel ins Ausland gegangen, als Berater, habe mir dort eigentlich
462 meine ersten Erfahrungen gesammelt, habe mich weitergebildet, ähh
463 eben einmal rein fachlich, äh in meinem Bereichen
464 Unternehmensführung Organisation äh Marketing Verkauf
465 Kostenrechnung Kontrolling und Qualitätsmanagement in diesen
466 Bereichen habe ich mich immer weitergebildet und habe auf der
467 Parallelebenen eine Gesamtausbildung gemacht äh in äh ja
468 Weiterbildung in alles was mit Kommunikation zu tun hat,
469 Persönlichkeitsentwicklung Kommunikationsphilosophie habe mich
470 eben stark mit Philosophien vom Watzlawick auseinandergesetzt (...)

Interessant ist dabei auch die im Thema “Schritt für Schritt” festgehaltene Veränderung der Art des Angehens von Neuem in dieser Lebensphase von M42. Zwischen dem “Gunst gewinnen, des Vaters, als Jüngster” (Thema) bis zum Firmenzusammenbruch seines Vaters dominiert in Oberschule und Universität quasi ein Dahinstürmen, etwa beim Maturaball (vgl. 252-257) oder an der Universität.

317 (...) dann bin ich auf die Universität raus äh und dort
318 das war ja immer mein Ziel das habe ich ja schon in der
319 Mittelschule entschieden, und dort habe ich einen Durchgemarsch
320 Durchmarsch gemacht von dreieinhalb Jahren also in dreieinhalb
321 Jahren habe ich fertig gehabt und habe ein halbes Jahr gewartet,
322 äh bis ich die letzte Prüfung habe machen dürfen und in dieser
323 Zeit, habe ich dann freier Mittarbeiter am [Universitätsinstitut 1]
324 angefangen, und äh habe äh dann äh nachdem ich dann die letzte
325 Prüfung gemacht habe war ich ja auch äh Studienassistent, an der
326 Universität, im zweiten Studienabschnitt habe ich dann mit einem
327 anderen Kollegen die [Organisation 1] gegründet das ist die
328 [Organisation 1 - voller Name] (...)

Ab dem Firmenzusammenbruch seines Vaters, der von M42 aber fast als Sieg über die Familienmitglieder beschrieben wird (vgl. 416-450), wird Neues von M42 nicht mehr mit dem Elan wie bisher angegangen (vgl. 483-486). Es scheint als ob M42 nun nicht mehr diesen sicheren Boden unter den Füßen hat. Theorie und Methodik wird erst in dieser Lebensphase für M42 relevant (Thema “Theorie”), Theorie und Methodik von meist inzwischen wiederum verstorbenen Vaterfiguren (vgl. 494-508).

UNTERPUNKT: Lernstil, Didaktik

Die bisherigen Hypothesen haben den Lerngegenstand nach seinen inhaltlichen Aspekten befragt. Hier soll nun das “Wie” des Lernens des Lerngegenstandes untersucht werden. Dabei wird das Augenmerk auf den Lernstil des späteren Erwachsenenbildners gelegt und auf den Lehrstil, der Didaktik des Lehrenden, in welche eingebettet dieses Lernen stattgefunden hat.
ERGEBNIS
Der Lernstil erweist sich als typisch für jeden einzelnen Erwachsenenbildner und als solcher klar biographieabhängig und aus der Biographie heraus erklärbar. Zu diesen Lernstilen werden “passende” Lehrstile beschrieben. Methodenbedingt wurden aber keine differenzierend bewerteten Lern- und Lehrstile geschildert. Als Gemeinsamkeiten der Lernstile läßt sich eine grundsätzliche Lernbereitschaft der zukünftigen ErwachsenenbildnerInnen erkennen und die Fähigkeit (auch) selbständig zu lernen – irgendeinmal in der Biographie wird Lernen deutlich relevant und bleibt dann auch weiterhin relevant. Zwei von vier ErwachsenenbildnerInnen zeigen erst ein späteres (im dritten Lebensjahrzehnt) Relevantwerden bzw. Wieder-Relevantwerden des Lernens. Die Beziehung zu den Lehr-Personen ist wiederum sehr persönlichkeitsabhängig was Nähe, Distanz, Konflikthaftigkeit, (Nicht-) Autoritätshaftigkeit der Beziehung angeht. Frühe Relevanz von Lehrpersonen schon in der Kindheit findet sich bei drei der untersuchten ErwachsenenbildnerInnen, wobei entweder ein oder beide Elternteile Volksschullehrer waren oder Lehrer als wichtige Lernförderer auftraten – Stichwort “Buchklima”.
HYPOTHESE 4: positiver Lernstil ist biographieabhängig
Hier wird postuliert, daß ein als positiv empfundener Lernstil, der eingebettet in einen als positiv empfundenen Lehrstil / Didaktik stattgefunden hat, stark mit der Persönlichkeit des Erwachsenenbildners, also auch dessen Biographie (in der sich diese Persönlichkeit niederschlägt) zu tun hat. Dies soll im Vergleich von erfahrenen unterschiedlich bewerteten Lernstilen geklärt werden. Weiters wird angenommen, daß der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand in einem solchen positiv empfundenen Lernstil gelernt wurde. [25]
ERGEBNIS:
  1. Die Frage nach den vom einzelnen Erwachsenenbildner unterschiedlich erfahrenen Lernstilen ist nicht recht “passend”, sie trifft die Realität der interpretierten Erzählungen nicht. Zwar läßt sich bei drei der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen unterschiedliches Lernverhalten in verschiedenen Lebensphasen unterscheiden, eine differenzierende Bewertung dieses Lernverhaltens durch die Interviewten läßt sich aber kaum erkennen. Folgedessen lassen sich auch nicht gut vom Interviewten erfahrene positive Lernstile von negativen Lernstilen unterscheiden.
Der Grund dafür liegt sicher auch in der Ausrichtung der geführten narrativen Interviews, die nicht themenzentriert, sondern offen-biographisch geführt wurde. Damit lassen sich vor allem Relevanzen feststellen, und diese zeigten sich in der Darstellung jeweils nur eines für den einzelnen Interviewten typischen Lernstils, innerhalb von dem Variationen von Lernverhalten vorkommen. Es zeigen sich auch die für den einzelnen Interviewten lern-relevanten Lebensphasen. W39 charakterisiert sich durch ein betont eigenständiges Lernen, das erst im frühen Erwachsenenalter zusammen mit dem erwachsenenbildnerischen Lerngegenstand relevant wird. Lernen bezieht sich bei W39 auch fast ausschließlich auf den erwachsenenbildnerischen Lerngegenstand. W54 berichtet von einem sehr selbständigen, intensiven (leistungsbezogenen), selbstgewollten und als solches schon früh, in der Volksschule, relevant gewordenem Lernen. Dementsprechend sind nicht nur auf die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände bezogene Lernsituationen beschrieben. Die frühe Relevanz des Lernens trifft auch auf M53 zu, der noch mehr nicht auf die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände bezogene Lernsituationen beschreibt. Der Lernstil von M53 fluktuiert zwischen einem eigenständigen, selbstverantwortlichen, selbstreflexiven und einem autoritäts- und organisationsbezogenen (in dem Leistungskriterien nicht sehr relevant sind). M42 wiederum ist in seiner späten Relevanz des Lernens noch auffälliger als W39, da für ihn Lernen erst nach dem Universitätsstudium relevant (bzw. neuerlich und definitiv relevant) wird und wiederum mit dem Auftauchen des erwachsenenbildnerischen Lerngegenstandes. Sein Lernstil charakterisiert sich durch ein anforderungsorientiertes, eigenständiges und qualifikationszentriertes Lernen mit kurzen Abstechern in die Selbstreflexion.
  1. Mit der Feststellung dieses für den einzelnen Interviewten typischen Lernstils kann aber auch die zentrale Aussage dieser Hypothese (reduziert um die weggelassene Positiv-negativ-Bewertung der Interviewten) über die Biographieabhängigkeit (Persönlichkeitsabhängigkeit) des Lernstils als bestätigt deklariert werden: der jeweils typische Lernstil läßt sich ausführlich mit Themen und Motiven aus der Biographie in Verbindung bringen. Noch besser bringen oft die Erzählungen der entsprechenden Lehrstiele diese Persönlichkeitsabhängigkeit zum Ausdruck.
  2. Als Gemeinsamkeiten dieser für den einzelnen Erwachsenenbildner typischen Lernstile lassen sich eine grundsätzliche Lernbereitschaft der zukünftigen ErwachsenenbildnerInnen erkennen und die Fähigkeit zu einem selbständigen Lernen, wobei Lernen bei jeweils zwei ErwachsenenbildnerInnen schon in der Kindheit eine deutliche biographische Relevanz hat und bei zwei diese Relevanz erst im dritten Lebensjahrzehnt erhält.
  3. Was den Lehrstil / die Didaktik betrifft, in die diese Lernstile eingebettet waren, werden gleich wie bei den Lernstilen von den Interviewten nicht mehrere Lernstile beschrieben, sondern der jeweils relevante, der in einem Komplementärverhältnis zum Lernstil paßt. In der Beziehung zu den Lehr-Personen kommt die Persönlichkeit wiederum stark zum Ausdruck. W39‘s betont eigenständiges Lernen findet im laissez faire-Lehrstil des Keramiklehrers statt, W54‘s intensives Lernen entstand im “Buchklima” der Ursprungsfamilie und wird gekrönt vom kurzfristigen persönlichen Unterricht des Vaters und Lehrers, M53 erscheint im Unterschied zu W39 und W54 in einer durchgehenden Begleitung durch seine Lehrer, die Autoritäten sind, während M42 ein ambivalentes und konfliktreiches Verhältnis zu diesen Autoritäten hat, bis er sie sich schließlich als Lehrer herholt.
W39: spät relevantgewordenes, betont eigenständiges (=persönlichkeitskohärentes) Lernen
Die Darstellung von Lernsituationen und der Lehrsituation, in der Lernen stattgefunden hat, beginnt in der Erzählung von W39 erst mit dem Auftauchen einer Lernbereitschaft: Oberthema “Lernen”. Aus ihrer ganze Schullaufbahn erzählt W39 von keiner Lernsituation; der Volksschule steht sie weder positiv noch negativ bewertend gegenüber, und in der Oberschule opponiert sie kräftig gegen die Institution Schule (vgl. 72-79). Hier wird das Oberthema “Autonomie und Krisen - Italien” wichtig, um das Lernen oder die Lehrsituation geht es aber nicht. Das Thema “Lernen” beginnt im 23. Lebensjahr zusammen mit dem Auftauchen des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “ Keramik”.

195 W39: Ja da habe ich schon mit der Keramik angefangen und auch
196 total guten Lehrer gehabt in [Stadt 1], der hat so ein Laboratorium
197 gehabt, wo man gekonnt hat hingehen und der hat mir dann einfach
198 den Schlüssel gegeben und gesagt, ich soll das tun, was ich will
199 I: Mhm
200 W39: Dann habe ich praktisch arbeiten gekonnt, wie mir das gepaßt
201 hat

Dieses Lernen ist ein sehr eigenständiges, die Lehrsituation ist geprägt durch einen laissez faire-Stil. Der hier möglich Lernstil paßt also genau zum Autonomiebedürfnis von W39. Das Thema “Lernen” bleibt auch vorerst an den erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand gebunden (um sich dann später zur biographischen Reflexion weiterzuentwickeln), wobei aus eigener Motivation gelernt wird und Lehrende, nicht aber Lehrsituationen beschrieben werden. Die Lehrsituation scheint aber zumindest rückblickend bewußt und positiv als solche wahrgenommen worden zu sein.

125 und in der
126 [Gegend 2] da habe ich dann richtig angefangen ah . nur mehr mich auf
127 Keramik zu konzentrieren . dann habe ich dort einmal von
128 verschiedenen Personen . Verschiedenes gelernt

Exkurs: begleitende Theorieelemente
Bezüglich dem Schema von EGGER: Synchronisations- und Integration vs. Wandlungs- und Widerspruchsmodell ist W39 eindeutig dem zweiten zuzuordnen. EGGER bezieht sich zu Beginn des Zitats auf das erste:

“Besonders ausdrucksstark wird dieses Selbstverständnis bei Menschen, die eine instrumentelle Einstellung zur Bildung am augenscheinlichsten aufweisen. Die strikte Einfügungshaltung gegenüber normativ erwünschtem Bildungshandeln orientiert sich dabei beinahe ausschließlich an qualifikatorischen Produkten, die auf dem Arbeitsmarkt konvertibel sind, wobei extrafunktionale Elemente weitestgehend ausgeblendet werden. Dieses Ordnungsprinzip drückt die Haltung aus, daß Bildung ein Baustein zur Realisation individueller und gesellschaftlicher Wertigkeit sein muß. Der Hintergrund ist hier dominierend, währen sich im Wandlungs- und Widerspruchsmodell der Vordergrund, die alltägliche Lebensform und -organisation diesem Hintergrund nicht unterordnen läßt.” (EGGER 1996, 45)

Die Art, wie die Lernsituation gestaltet ist, steht für W39 im Vordergrund, die Qualifikation ist für W39 nicht relevant und wird es auch später nicht werden.
W54: frühes, “Lernklima”-, persönlich betreutes, selbstgewolltes, selbständiges, intensives (=persönlichkeitskohärentes) Lernen
Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Sprachlicher Bereich ” ist bei seinem Auftauchen, d.h. der Situation der Einstiegsprüfung in die Mittelschule, mit einem Lernstil beschrieben, der eine Ausnahme zum übrigen Lernen für diese Prüfung darstellt. Während W54 sich auf die anderen Prüfungsfächer mit einem selbst gewollten, auch eigenständigen, intensiven und mit Einzelunterricht des Vaters unterstützen Lernen vorbereitet, braucht sich W54 für den “Sprachlichen Bereich” kaum vorzubereiten, da diese Vorbereitung “in einem Buchklima” ohnehin schon stattgefunden hat.

154 (...) der sprachliche
155 Bereich hat überhaupt keine Schwierigkeiten gemacht, dann äh
156 nachdem wir in ich in recht so in einem Buchklima aufgewachsen bin
157 mmh hab’ ich da weiter nicht müssen weißgott welche Vorbereitungen
158 machen, (...)

Dieser Buchklima-Lernstil dürfte als ein über schulisches Lernen hinausgehendes, von einer dem Lernen sehr positiv gegenüberstehenden Familienatmosphäre getragenes Lernen zu verstehen sein, einem Lernklima sozusagen. Im übrigen dürfte auch ein solches “Buchklima” die Voraussetzung für jenen Lernstil sein, den W54 für die Mittelschul-Einstiegsprüfung mit neun Jahren benötigte. Die biographische Bedingtheit eines solchen Lernstils, mit denen der Lerngegenstand “Sprachlicher Bereich” gelernt wurden, ist hier evident und ist abgebildet in den Themen “Ursprungsfamilie: mit Berufstradition, Dominanz von Bildung und Schule”, “Ursprungsfamilie: Freizeit = Arbeitszeit”.

Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Pädagogischer Bereich ” fand zuerst als Lernen im Rahmen der Lehrerbildungsanstalt und dann als selbständiges Lernen für das berufsbegleitende Universitätsstudium statt. W54 berichtet von einem erfolgreichen Lernen in der Lehrerbildungsanstalt, auch aufgrund von guten Eingangsvoraussetzungen durch den Besuch von zwei Klassen Gymnasium (vgl. 217-220), ohne aber Lern- oder Lehrstile zu beschreiben. Das Lernen für die Universität ist aber jedenfalls ein selbständiges.

326 (...) bin’s aber dann angegangen und so hab’ ich immer, im Alleingang,
327 ohne Unterstützung von irgendeiner Hochschülerschaft oder von ich
328 hab’ mir alle äh auch organisatorischen äh Notwendigkeiten immer
329 alleine erfüllt, hab’ auch kaum zu jemand anderem was gesagt wenn
330 wieder eine Prüfung fällig war, und hab eigentlich in relativ,
331 sagen wir für diese Verhältnisse hab’ ja nebenher immer
332 unterrichtet, für diese Verhältnisse eigentlich in relativ .
333 kurzer Zeit das abgeschlossen . ja Promotion
334 neunzehnneunundsechzig (...)

Intensives und selbständiges (bis geheimgehaltenes) Lernen sind also, wie schon sehr früh beim erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich”, auch bei diesem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand die Eigenschaften des Lernstils, während das Lernen im Einzelunterricht von Lehrenden hier nicht mehr aufscheint.
M53: frühes, Lehrpersonbezogenes, persönlich betreutes, intensives, “müssen”- (=persönlichkeitskohärentes), eigenständiges Lernen; kontrollierte Loyalität
Der Lernstil, in dem M53 den erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “ Religiöse Bildung ” lernt ist von M53 nicht explizit beschrieben. Die Textpassagen, in denen M53 Lernstile zum Ausdruck bringt (Volksschule, Vorbereitung zur Einstiegsprüfung in die Mittelschule, Mittelschule, Priesterseminar, Universität, Diözesanassistent), lassen sich in 2 Gruppen aufteilen: Meist mit “lernen müssen” ausgedrückte Lernsituationen (Thema “lernen müssen”), in denen sich M53 den Lernanforderungen anpaßt, und eigenständigem Lernen. Die entsprechende Textpassage zum Lernen im Priesterseminar läßt eher ein eigenständiges, selbstverantwortetes Lernen im Priesterseminar interpretieren.

94 (...) ja dann habe ich zwei Jahre Philosophie gemacht dann
95 hat es mir recht gut gepaßt habe auch Theologie gemacht (...)

Wenngleich sich in seiner Beschreibung der Lernstil nicht einfach vom vorgegebenen Lernen zum eigenständigen Lernen entwickelt, denn beim über zehn Jahre späteren Lernen an der Universität taucht die Müssen-Formulierung immer noch auf.

383 (...) in dem Alter war für mich die Universität in [Stadt
384 7] die [Universität 1] war das für mich eine, ein Genuß . und
385 Italienisch und so Italienisch haben wir Englisch lernen müssen (...)

Der Lehrstil, in dem dieser Lernstil von M53 eingebettet ist, wird vom M53 ebenso nicht beschrieben, Textpassagen beschreiben aber das Lernumfeld Priesterseminar, in dem über die Bewertung von Lernen hinaus eine Fremd- und Eigenbewertung der Persönlichkeit des Priesteranwärters stattfindet.

576 (...) und bin dann, habe dann eben dann ist dann
577 ist natürlich auch es ist ja auch es wird ja auch ein Prozeß
578 gemacht sagen wir so eine Art Prozeß es wird ja auch vom . vom
579 Regens des Seminars und auch von anderen Professoren des Seminars
580 wird ja auch mit mit mitverantwortet ob der betreffende Kandidat
581 überhaupt . mm in Frage käme nicht? es es ist ja so wir sind im
582 Seminar ja immer in Kontakt mit unserem Vorgesetzten dem Regens
583 und der hat ja auch frühzeitig so geschaut wenn wenn du das wenn
584 dir das nicht paßt und so dann bist du nicht für das und das
585 geeignet sodaß man ja begleitet worden ist von von Anfang an ob
586 man überhaupt dahin kommt selber will oder nicht will, man mußte
587 sich ja auch manchmal auch melden und und Rechenschaft ablegen wie
588 man dazu steht (...)

Diese Beschreibung zeigt Parallelen zu den auf das Lernen bezogenen Müssen-Aussagen, und beschreibt die Art der Beziehung von M53 gegenüber Autoritäten. Das Thema “Erlaubnis / Bedingungen + Rechenschaft” erfaßt diese Beziehung, in der M53 sozusagen väterliche Autoritäten klar akzeptiert und sich an ihnen ausrichtet, wobei diese Beziehung zu den väterlichen Autoritäten in der ganzen Biographie erhalten bleibt (Vater, Lehrer, Pfarrer, Regens, Bischof) und sich im Vergleich mit “modernen” oder “postmodernen” (emotionalisierteren) Vaterbeziehungen distanziert ausnimmt (Thema “Distanz zu Elternhaus / Eltern”). Das Respektieren dieser Autorität drückt sich dabei nicht so sehr als ein Erbringen von Leistung aus, Leistung bezieht M53 eher auf sich selbst (Motiv “Aufstieg”), denn durch das Akzeptieren von Rollen. Im Verlauf der Biographie von M53 läßt sich aber auch eine Entwicklung hin zur partiellen Entkoppelung von dieser Autoritätsfigur erkennen (Oberthema “von ausfüllen / Rechenschaft zu erfinden / Eigenverantwortlichkeit”).

Im Vergleich mit den Stilen des Lernens und Lehrens im Jugendlichen- und Erwachsenenalter sind die entsprechenden Berichte aus der Kindheit von M53 viel reichhaltiger. So ergibt die Beschreibung über den Ablauf der Schulklassen in der Volksschule und über die Vorbereitung zur Überstiegsprüfung ein Lernen, das stark an den Lehrpersonen ausgerichtet ist, und bei dem Norm-Abläufe und Norm-Bildungswege (Fächer, Schulstufen, Leistungsstufen) aufgeweicht erscheinen.

147 M53: Waren nur zwei Lehrpersonen
148 I: Mhm
149 M53: Deswegen mehrere Klassen zusammen, und das war nicht so daß man
150 zum Beispiel, das erste Jahr macht und dann durchkommt und dann
151 kommt man in die Zweite durchkommt kommt man in die Dritte, das
152 ist auch wenn man durchgekommen ist man hat bestimmte Klassen
153 wiederholen müssen es hat schon vielleicht irgendeine
154 Weiterführung gegeben aber nachdem es nur, zwei Schulräume gegeben
155 hat zwei Lehrpersonen hat man müssen praktisch von sechsten Jahr,
156 Lebensjahr bis zum vierzehnten diese .
157 I: Mhm
158 M53: Diese zwei Klassenräume durchgehen
159 I: Mhm
160 M53: Diese beiden Lehrpersonen für die niedrigen Klassen und eben
161 für die höheren dann (...)

Mit einer strikten Fächereinteilung wird M53 erst in der Mittelschule konfrontiert.

182 I: Mhm das werden für Sie dann ganz oder vielleicht stelle ich mir
183 vor ah ah eine Umstellung gewesen sein so von diesen von diesen
184 gemischten Klassen in der Volksschule, in äh hinein ins ähm
185 M53: Ja die deutsche Mittelschule [Schule 1]
186 I: Ins äh [Schule 1]
187 M53: [Schule 1] Mhm ja das waren zwei ganz, schulmäßig oder
188 ausbildungsmäßig waren das riesige Unterschiede weil, ich ich habe
189 nichteinmal, ich habe zum Beispiel nichteinmal die Schulfächer
190 sagen wir die Terminologie der Schulfächer verstanden, sobald ich
191 die zum Beispiel das die Schulfächer das das Programm die
192 Schulfächern gelesen habe habe ich nicht gewußt was das heißt (...)

Dabei erscheint das Lernen von M53 vor allem bei der Vorbereitung auf die Überstiegsprüfung als ein intensives und persönlich von Lehrpersonen betreutes und gefördertes.

278 (...) ja Deutsch hat uns
279 dann der Pfarrer, Nachhilfestunden gegeben . Grammatik, dann sind
280 wir, im Juli .. äh in in eine, sagen wir äh sind wir sind wir aus
281 sind wir weg hat uns der Lehrer hingefahren, in eine Mittelschule
282 dort haben wir dann . diese Mittel diese Aufnahmeprüfung machen
283 müssen, das hat ungefähr eine Woche gedauert (...)

Sehr postitiv wird von M53 auch das Soziologiestudium wahrgenommen, es ist gänzlich frei von Belastungen.
389 (...) das Studium war damals für mich eine,
390 eine schöpferische Pause (...)

M42: spät wieder relevantgewordenes, anforderungsorientiertes, eigenständiges - qualifikationszentriertes Lernen
Der Lernstil, in dem M42 den erwachsenenpädagogischen Lern- und Lehrgegenstand “ Selbst- und Sozialkompetenz ” lernt, ist bei seinem Auftauchen nicht beschrieben, Lernsituationen werden nicht geschildert. Das, was M42 über sein Lernen sagt, läßt auf einen eigenständigen Lernstil schließen und auf eine Einstellung dem Lernen gegenüber, die vor allem stark zweckgerichtet auf den Qualifikations- und Kompetenzerwerb ausgerichtet ist. Reflexivität findet dabei aus Notwendigkeit (nicht aus Lust an der Reflexion) statt, vor allem geht es aber um das “Sich-Ausbilden” und das “Ausbildung-Machen”.

398 (...) dann habe ich äh begonnen mich gezielt auf diesen meinen
399 zukünftigen Beruf der Betriebsberatung auszubilden, habe einmal
400 eine komplette Ausbildung gemacht in als Trainer,
401 Kommunikationspsychologie äh äh nachgemacht äh dann eben eine
402 sugestopädische Ausbildung Rhetorikausbildung habe Praktikas eben
403 nochmals gemacht (...)

Zu dieser Wortwahl kommt in der Phase der Weiterentwicklung nach dem Firmenzusammenbruch des Vaters dann eine reflexive Komponente dazu.

462 (...) habe mich weitergebildet, ähh
463 eben einmal rein fachlich, äh in meinem Bereichen
464 Unternehmensführung Organisation äh Marketing Verkauf
465 Kostenrechnung Kontrolling und Qualitätsmanagement in diesen
466 Bereichen habe ich mich immer weitergebildet und habe auf der
467 Parallelebenen eine Gesamtausbildung gemacht äh in äh ja
468 Weiterbildung in alles was mit Kommunikation zu tun hat,
469 Persönlichkeitsentwicklung Kommunikationsphilosophie habe mich
470 eben stark mit Philosophien vom Watzlawick auseinandergesetzt, äh
471 und habe äh dort äh eigentlich äh äh aus meiner persönlichen
472 Erfahrung heraus einen großen Drang gehabt mich dort, wirklich
473 einmal auch zu ja bißchen kund zumachen, also ich wollte
474 eigentlich herausfinden äh wo krankt denn die ganze Geschichte (...)

Und einige Zeilen weiter.

483 (...) habe mich auch mit Sinn des Lebens
484 sehr stark auseinandergesetzt ähh habe ähh eben diese ganze
485 Sinnhaftigkeit das Sinnsuchen äh bin eben sehr viel in äh Lebens
486 äh fragen hi eingestiegen habe mich dort auch weitergebildet (...)

Dies entspricht dem in dieser Phase verstärkten Relevantwerden von “Theorie” (Thema) (siehe Hypothese 3 “Qualitätsverbesserung des Lerngegenstandes”). In einer zweiten Ausbildungsphase (siehe Hypothese 13 “Weitere Qualitätssteigerung” als Lehrgegenstand) dominiert wieder die “Machen”-Wortwahl.

495 (...)in den letzte fünf Jahre ganz stark
496 eine sugestopädische und NLP-Ausbildung gemacht und zwar nicht
497 eine therapeutische wie sie vielfach äh fälschlicherweise
498 eingesetzt wird die NLP Lehre sondern um effektiv in der
499 Kommunikationskompetenz sei es von der Philosophie her aber auch
500 dann von der Methodik her gutes Rüstzeug zu haben, äh habe mich
501 dann bei Birkenbihl Birkenbihl ist leider gestorben war ja
502 eigentlich der Vater The Trainer das Buch hat er gegeben den habe
503 ich persönlich für mich eine ganze Woche hergeholt und habe bei
504 ihm ein persönliches Coaching durchgemacht, und äh habe
505 gleichzeitig äh Moderations und Präsentations äh ausbildung
506 gemacht einen Lehrgang (...)

Exkurs: begleitende Theorieelemente
M42 läßt sich hier dem Synchronisations- und Integrationsmodell von Kurt EGGER (1996, 45) zuordnen.

“Besonders ausdrucksstark wird dieses Selbstverständnis bei Menschen, die eine instrumentelle Einstellung zur Bildung am augenscheinlichsten aufweisen. Die strikte Einfügungshaltung gegenüber normativ erwünschtem Bildungshandeln orientiert sich dabei beinahe ausschließlich an qualifikatorischen Produkten, die auf dem Arbeitsmarkt konvertibel sind, wobei extrafunktionale Elemente weitestgehend ausgeblendet werden. Dieses Ordnungsprinzip drückt die Haltung aus, daß Bildung ein Baustein zur Realisation individueller und gesellschaftlicher Wertigkeit sein muß. Der Hintergrund ist hier dominierend, währen sich im Wandlungs- und Widerspruchsmodell der Vordergrund, die alltägliche Lebensform und -organisation diesem Hintergrund nicht unterordnen läßt.” (EGGER 1996, 45)

Das “strikte Einfügungshaltung” ist bei M42 nicht unbedingt gegeben, die “qualifikatorischen Produkte, die auf dem Arbeitsmarkt konvertibel sind” erscheinen für ihn aber in erster Linie wichtig zu sein. M42 entspricht auch was den Stellenwert, den Reflexivität für ihn darstellt, anbelangt dem Synchronisations- und Integrationsmodell.

“Routinisierung, Vergewöhnlichung und Habitualisierung sind dabei die Mittel zur Stabilisierung eines Synchronisationsarrangements. Andere, reflexive Formen der Lebensgestaltung, werden nur in Krisenzeiten aktualisiert, aber selbst dann bleiben sie von untergeordneter Bedeutung im Spektrum der funktional gezielten und spezialisierten Tätigkeitsfolgen. Dabei ist eben Bildung vorwiegend auf das Sub-System der Arbeit bezogen, das sich großflächig von anderen Bereichen abgrenzt und nach spezifischen Regeln und Kalkülen ausdifferenziert.” (ebd., 45)

Und diese Abgrenzung der Arbeit und Bildung vom Rest kommt auch im lebensgeschichtlichen Interview mit M42 zum Ausdruck, er argumentiert zwar mehrmals (vgl. Motiv “hoher Stellenwert der Familie, menschlich stimmen”) mit der Wechselwirkung von Berufs- und Privatleben, bringt seine aktuelle familiäre Situation aber mit keinem Wort zur Sprache. Was die selbstreflexive Komponente des Lernens betrifft, hat die erzähl- und biographietheoretische Auswertung ein Relevantwerden von Theorie ergeben (Thema “Theorie”), wobei Theorie in einem gewissen Sinn als Ersatz für abhandengekommene Autoritätsfiguren (Thema “Vater ‚gestorben‘”) steht. Offen selbstreflexives Verhalten ist sehr selten bei M42, aber dieses Relevantwerden von Theorie könnte sehr wohl als ein Lernprojekt Erwachsener (SCHRATZ 1993) beschrieben werden, dessen Lernthemen M42 mit den Autoren Watzlawick und Birkenbihl benennt.

Das Lernen von M42, das als Erwachsener ein eigenständig-zweckorientiertes ist, läßt sich in dieser Zweckorientiertheit schon in die Kindheit zurückverfolgen, wo es als anforderungsorientiertes Lernen beginnt.

37 (...) ich war bis in der zweiten Volksschule relativ schwach in
38 Mathematik, und äh da hat meine Mutter irgendwanneinmal äh an
39 einem Sonntag zu mir gesagt das war im Winter, also bevor du nicht
40 zusammenzählen wegzählen multiplizieren und dividieren kannst, das
41 muß man sich vorstellen das war zweite Volksschule, davor gehst du
42 mir nicht mehr vor das Haus, innerhalb einer Stunde habe ich
43 gekonnt zusammenzählen wegzählen dividieren multiplizieren weil
44 mir war das Außerhausgehen sehr wichtig und vor allem Rodl Rodln
45 fahren, und von diesem Zeitpunkt an war ich in Mathematik immer
46 der Beste (...)

Das hier beschriebene Lernen von M42 im Zusammenhang mit dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Selbst- und Sozialkompetenz” ist außerdem ein erst spät relevantgewordenes bzw. wieder relevantgewordenes Lernen. Lernen spielt im lebensgeschichtlichen Interview bis zum Ende der Mittelschule eine Rolle (Motiv “leistungsfähig, musikalisch”, vgl. 107-118), verschwindet dann bezogen auf die Oberschule (Motiv “nichts getan”) und Universität, um in der Universitätszeit dann langsam wieder aufzutauchen, und zwar als Aktivität die parallel (Organisation 1, vgl. 370-381) oder außerhalb der Universität (Exkursionen, vgl. 355-361) stattfindet. Definitiv relevant ist Lernen für M42 wieder nach der Universität, bei der Ausbildung für den Beruf, in größtenteils auch dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Selbst- und Sozialkompetenz” entspricht. Im Zusammenhang mit diesem Verschwinden und Wiederauftauchen der Relevanz des Lernens für M42 im lebensgeschichtlichen Interview kann auch das Thema “Peergroup” gesehen werden, denn die Relevanz der Peergroup ist genau dann hoch, wenn das Lernen wenig relevant ist. Je mehr die eigene Beruflichkeit und parallel dazu das Lernen auftaucht, um so mehr verschwindet die Peergroup aus der Erzählung (Oberthema “Peergroup, dann Leadersein”). Ein weiterer Aspekt in Bezug auf das Lernen von M42 sind seine väterlichen Autoritätsfiguren, von denen er sich in der Oberschulzeit zur guten schulischen Leistung anspornen läßt (vgl. 239-244) und die er als Universitätsprofessoren schätzt, wenn sie außerhalb der Universität Neues zeigen (Thema “Autoritäten [Autonomie, Sympathie, Ehrfurcht] und Leistung / Hinausgehen”, vgl. 355-361), mit deren Theorien er sich “auseinandersetzt” (Watzlawick) und die er sich als Ausbildner in den eigenen Betrieb holt (Birkenbihl).


[25] Die Begriffe Lernstil, Lehrstil, Didaktik sind hier nicht weiter vertieft. Die Definition des in dieser Arbeit gebrauchten Begriffs Lern- und Lehrgegenstand bleibt aufrecht, mit Lehr-Gegenstand ist weiterhin nur die Lehre des Erwachsenenbildners gemeint.



©  1998

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