Pöhl Stefan: Lernbiographien von ErwachsenenbildnerInnen. Lebensgeschichtliche Einbettung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegestände von vier Südtiroler EwachsenenbilderInnen. (Diplomarbeit) Innsbruck 1998.


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UNTERTHEMA 3: Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand als Lehrgegenstand

Die Unterthemen-Gliederung teilt den Lebenslauf grob in drei Etappen ein. Das Unterthema Lehrgegenstand stellt dabei die dritte Etappe dar, die das Thema der lebensgeschichtlichen Einbettung der Lern- und Lehrgegenstände während der erwachsenenbildnerischen Tätigkeit bis zum Zeitpunkt des Interviews weiterverfolgt.

UNTERPUNKT: Grund für die Lehre des spezifischen Lern- und Lehrgegenstandes

Hier soll der Grund für die Lehre des spezifischen Lern- und Lehrgegenstandes untersucht werden.
ERGEBNIS
Die auf das vorhandene inhaltliche Kompetenzbewußtsein gerichtete Hypothese 11 ergibt, daß das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein eines auf den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand gerichteten Kompetenzbewußtseins nicht vordergründig für den Einsteig in die Lehre in der Erwachsenenbildung verantwortlich ist, sondern außerhalb des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes liegende Faktoren, die sich als Bedürfnisse oder Wunsch charakterisieren lassen: Geld, Berufswunsch, Aufstiegswunsch, mehr Freiraum. Die biographische Verankerung dieser Faktoren ist gegeben. Die Untersuchung der Hypothese 12 “Der erwachsenenbildnerische Lehrgegenstand hat bei der Entscheidung eine wichtigere biographische Funktion als andere Gegenstände” ergibt bei drei der vier (W39: “Keramik”, M42: “Selbst- und Sozialkompetenz”, W54: “Sprachlicher Bereich”, “Pädagogischer Bereich”) untersuchten ErwachsenenbildnerInnen eine wichtige (nicht wichtigere) biographische Funktion des erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstandes, die allerdings nur bei einer Erwachsenenbildnerin (W39: “Keramik”) strikt auf den Einsteig in die Erwachsenenbildung bezogen ist. Die biographische Wichtigkeit der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände steht dabei beim Einstieg in die Erwachsenenbildung nie in Konkurrenz zu andern Lehrgegenständen in der Schule oder der Erwachsenenbildung, vielmehr stellen sich bei zwei ErwachsenenbildnerInnen Tätigkeiten außerhalb der Lehre als von vornherein preferierte Tätigkeit (M53: erwachsenenbildnerische Organisationstätigkeit) oder als unerreichte Alternativen dar (W54: schulische Verwaltungstätigkeit).
HYPOTHESE 11: Sich inhaltlich lehrkompetent erachten
Weiter oben wurde im Rahmen des Unterpunktes “Einstieg in die Erwachsenenbildung” das auf die Lehre an sich gerichtete Kompetenzbewußtsein untersucht. Hier wird nun danach gefragt, inwieweit sich der Erwachsenenbildner bezüglich dem Inhalt des Lern- und Lehrgegenstandes kompetent erachtete. Es wird postuliert, daß ein Grund für die Lehre des spezifischen Lern- und Lehrgegenstandes im vorhanden Kompetenzbewußtsein über diesen Gegenstand liegt.
ERGEBNIS:
Der Grund für die Lehre des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes liegt nicht vordergründig am inhaltlichen Kompetenzbewußtsein, sondern bei anderen Faktoren wie Geld, Berufswunsch, Aufstiegswunsch, Freiraum (“Vorbild”-Hypothese 10). Diese Faktoren sind biographisch motiviert. Drei der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen erachteten sich beim Einstieg in die Erwachsenenbildung inhaltlich als kompetent. Eine Erwachsenenbildnerin (W39: “Keramik”) bedarf einer zusätzlichen Legitimation ihrer de facto vorhandenen Kompetenz. Eine zweite Erwachsenenbildnerin (W54: “Sprachlicher Bereich”) steigert ihre Kompetenz durch Weiterbildung vor einem zweiten und definitiven Einstieg; inzwischen war nämlich der Stellenwert der Erwachsenenbildung für sie gestiegen. Ein nicht vollständig vorhandenes inhaltliches Kompetenzbewußtsein hindert diese beiden Erwachsenenbildnerinnen also nicht am Einstieg in die Erwachsenenbildung, sondern bewirkt eine Arbeit an diesem Kompetenzbewußtsein. Andererseits zeigt M53 (“Religiöse Bildung”), bei dem ein vorhandenes inhaltliches Kompetenzbewußtsein interpretiert werden kann, daß der Einstieg in die Lehre in der Erwachsenenbildung trotz vorhandenem inhaltlichen Kompetenzbewußtsein nicht unbedingt einen hohen Stellenwert haben muß. Nur wegen seinem inhaltlichen Kompetenzbewußtsein wirft sich M53 nämlich nicht in die Lehre in der Erwachsenenbildung, sondern er behält seinen Interessenschwerpunkt bei der Organisationstätigkeit im Rahmen der Erwachsenenbildung bei.
W39: einfach kompetent sein genügt nicht
Die Frage nach dem auf den Lern- und Lehrgegenstand bezogenen Kompetenzbewußtsein läßt sich parallel zu jenen Etappen innerhalb der Biographie von W39 beschreiben, die die Untersuchung der weiter oben behandelten Hypothese 8 nach der Lehrkompetenz von W39 (Motiv “Unerfülltes erfüllen - Geschehenes legitimieren”) berücksichtigt haben. Es fängt auch mit einem Tätigkeitswunsch in der Oberschule an.

74 nocheinmal Kindergärtnerinnenschule probiert, eigentlich wollte
75 ich Kunstschule gehen .. dann bin ich Kindergärtnerinnenschule

Was für sie die Lehrkompetenz des in der späten Mittelschulzeit aufgetauchten Wunsches Lehrerin zu werden ist, und dann bis zum Beginn der Tätigkeit als Erwachsenenbildnerin aus der Erzählung verschwindet, ist hier der Ausbildungswunsch Kunstschule, der während der Oberschulzeit auftaucht. Anders als der Berufswunsch Lehrerin, der für dreizehn Lebensjahre verschollen bleibt, findet der Ausbildungswunsch Kunstschule schon nach einigen Jahren mit dem Auftauchen des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “Keramik” als Lerngegenstand seine Fortsetzung. Dieser Lerngegenstand wird dann auch als Ergebnis des “Horoskopstudiums” zum Lehrgegenstand.

161 und da bin ich dann auch draufgekommen, wo
162 eigentlich die ganzen Linien dann hinführen und daß ich praktisch
163 nur soll hier Keramik machen und der Fall hat sich

Die gleiche Textstelle, die auf die Schwierigkeit des Lehren-Dürfens verweist, setzt sich mit der auf den Lern- und Lehrgegenstand bezogenen Kompetenz auseinander.

169 . und da ich mir . hauptsächlich . in meinen Nervenkrisen . ah
170 gutes Wissen angeeignet habe . durch die Natur beobachten und
171 durch Herumexperimentieren und einen Haufen Fehler machen bin ich
172 eben zu einer künstlerischen Darstellungskraft gelangt, die es mir
173 jetzt auch erlaubt, anderen Leuten etwas zu sagen . auf diesem
174 Gebiet

Das Kompetenzbewußtsein über den erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand war bei W39 also vorhanden. Auffällig ist hier, daß es nicht genügt, den Lern- und Lehrgegenstand “Keramik” zu beherrschen, Horoskop und durch Krisen sich verdientes Wissen ist zusätzlich nötig, um zur Lehre des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes berechtigt zu sein.
Exkurs: begleitende Theorieelemente
Eine mögliche Interpretation dieser zusätzlich nötigen Legitimation könnte darin liegen, daß W39 ihre Kompetenzen nicht in einer formellen Bildungseinrichtung erworben hat, während nur formelles und formales Lernen auch das entsprechende Kompetenzbewußtsein mit sich bringen. Gerrit KASCHUBA beschreibt dieses Phänomen (vgl. 1996, 60) in ihrer Untersuchung über die Bildungsprozesse von Frauen in ländlichen Regionen an den Hausarbeitsqualifikationen von Frauen.
W54: kein Kompetenzdefizit beim Einstieg
Das Kompetenzbewußtsein bezüglich der erwachsenenbildnerischen (nicht schulischen) inhaltlichen Vermittlung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “ Sprachlicher Bereich ” ist in zwei Phasen zu untersuchen. Der Einstieg in die (nebenberufliche) Erwachsenenbildung erfolgte im Alter von 20 Jahren vor allem aus ökonomischen Motiven mit dem konkreten Lehrgegenstand Deutsch, während der konkrete Lehrgegenstand Rhetorik und Kommunikation erst ungefähr im 33. Lebensjahr durch die Entscheidung für eine verstärkte (nebenberufliche) Tätigkeit in der Erwachsenenbildung dazukommt. Dieser zweite Einstieg in die Erwachsenenbildung stellt die Alternative zu nicht erreichten Berufszielen im Schulbereich dar. Im konkreten Lehrgegenstand Deutsch für italienischsprachige Staatsangestellte scheint W54 keine Bedenken bezüglich ihrer Kompetenz gehabt zu haben, was auch aufgrund ihrer Voraussetzungen (“Buchklima” in Lehrerfamilie, Lehrerbildungsanstalt, Lehrerfahrung in der Bergvolksschule) verständlich ist. Im Unterschied dazu erarbeitet sich W54 ihrer Kompetenz für den konkreten Gegenstand Rhetorik und Kommunikation erst im Zuge einer Ausweitung ihrer Erwachsenenbildungstätigkeit auf diese konkreten Gegenstände. Dabei scheint ein mangelndes Kompetenzbewußtsein durch Ausbildung erst überwunden werden zu müssen (siehe Hypothese 12 “Der erwachsenenbildnerische Lehrgegenstand hat bei der Entscheidung eine wichtigere Biographische Funktion als andere Gegenstände”).

Beim erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “ Pädagogischer Bereich ” ist, wie schon festgestellt, kein konkreter Zeitpunkt des Beginns als Lehrgegenstand eruierbar und damit auch nicht der Status des Kompetenzbewußtseins beim Beginn der Tätigkeit in diesem Bereich.
M53: kompetent (interpretiert)
M53 macht im lebensgeschichtlichen Interview sehr wenige Aussagen über seine Lehrtätigkeit in der Erwachsenenbildung, woraus eine geringe Relevanz der Lehre für M53 interpretiert wird. Er äußert sich auch nicht über sein Kompetenzbewußtsein bezüglich der Lehre in der Erwachsenenbildung (siehe Hypothese 8 “Kompetenzbewußtsein”) und genauso nicht bezüglich den Lehrgegenständen. Daß sich M53 zu Beginn seiner Lehrtätigkeit in der Erwachsenenbildung bezüglich den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenständen kompetent erachtete, kann aber wegen seiner Ausbildungssituation angenommen werden. Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Religiöse Bildung ” war für den Priester M53 schon während seiner siebenjährigen Kooperatortätigkeit Lehrgegenstand, wie diese Textpassage zeigt (in der M53 sich zu den von ihm verwendeten Sprachen äußert).

394 (...) habe ich ja auch, in der Seelsorge haben mich ja auch
395 ich bin immer in ladinischen Tälern gewesen als Kooperator haben
396 wir immer auch Italienisch äh, in der Schule in der Predigt,
397 verwendet (...)

“In der Schule” meint hier sicherlich den Religionsunterricht (und nicht Italienischunterricht).

Die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände “ Soziales” und “ Ladiner” scheinen im lebensgeschichtlichen Gespräch überhaupt nicht als Lehrgegenstände auf. Allerdings lassen sich biographisch verankerte Gründe (es geht vor allem um Benachteiligungserfahrungen in der Kindheit von M53) nachweisen (siehe “Grund, Anlaß, Auslöser des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes: Beschreibung des Auftauchens”). Es wird angenommen, daß sie im Sinne einer Ausweitung der Lehre in der Erwachsenenbildung (siehe entsprechende Hypothese 15) zum Lehrgegenstand “Religiöse Bildung” dazugekommen sind.
M42: kompetent (interpretiert), übernommen
Über sein Kompetenzbewußtsein bezüglich dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “ Selbst- und Sozialkompetenz ” macht M42 keine Aussage. Er dürfte aber nicht nur das Kompetenzbewußtsein über die Lehre aus der ersten Ausbildungsphase - (vgl. 396-405) und der späteren Weiterbildungsphase sowie aus der Praxis als Betriebsberater (vgl. 456-470) geschöpft haben, auch das inhaltliche Kompetenzbewußtsein dürfte daher stammen. Für M42 liegen Betriebsberatung und entsprechende Erwachsenenbildung nahe beieinander, wodurch es fraglich ist, ob sich für M42 bezüglich der Ausbildungskomponente seiner Tätigkeit überhaupt die Frage der Kompetenz eigenes gestellt hat (vgl. 508-518).
HYPOTHESE 12: Der erwachsenenbildnerische Lehrgegenstand hat bei der Entscheidung eine wichtigere biographische Funktion als andere Gegenstände
Analog der Hypothese 2 zur biographischen Wichtigkeit beim Auftauchen des Lern- und Lehrgegenstandes als Lerngegenstand wird hier der lebensgeschichtlichen Einbettung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes mit der Frage nach der Wichtigkeit dieses Lern- und Lehrgegenstandes nachgegangen. Es wird postuliert, daß der Grund für die Entscheidung für gerade diesen erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand in seiner wichtigeren biographischen Funktion als andere Lehrgegenstände liegt. Bedeutende interpretierte Motive und Themen aus dem lebensgeschichtliche Gespräch müssen dafür in deutlichem Zusammenhang mit den Lehrgegenständen stehen, d.h. eine wichtige biographische Funktion haben. Im Vergleich mit der Wichtigkeit anderer Lehrgegenstände kann dies überprüft werden.
ERGEBNIS:
Diese Hypothese ist so, wie sie postuliert ist, nicht recht “passend”, denn es ist bei den vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen keine Situation zu finden, die alle Element der Hypothese beinhalten würde. Eine Entscheidungssituation zwischen Lehrgegenständen ist nie erkennbar, weitere Lehrgegenstände sind bei zwei ErwachsenenbildnerInnen erkennbar wobei, diese als Lehrgegenstände in der Schule nie in ein Spannungsverhältnis mit den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenständen treten (W54) oder in der Erwachsenenbildung für ein vollständiges Lehrangebot sogar gebraucht werden (M42) . Eine biographisch wichtige Funktion des erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstandes (Zusammenhang mit wichtigen Themen und Motiven) ist nur bei einer Erwachsenenbildnerin (W39: “Keramik”) beim Einstieg in die Erwachsenenbildung erkennbar, bei zwei weiteren ErwachsenenbildnerInnen kann auch von wichtiger biographischer Funktion des erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstandes (Zusammenhang mit wichtigen Themen und Motiven) gesprochen werden, allerdings nicht als strikt auf die Einstiegssituation festmachbare (M42: “Selbst- und Sozialkompetenz”) bzw. als erst in einer zweiten Einstiegssituation später auftauchende (W54: “Sprachlicher Bereich”, “Pädagogischer Bereich”). Weiters zeigt sich am Beispiel von W54 und M53, daß die Alternativen zu den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenständen nicht andere erwachsenenbildnerische oder schulische Lehrgegenstände sind, sondern Verwaltungstätigkeit im Schulbereich bzw. Organisationstätigkeit im Erwachsenenbildungsbereich. W54 wählt die biographisch bedeutenden erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstände als zweite Wahl, weil sie die Verwaltungstätigkeit in der Schule nicht erreichte, M53 präferiert die Organisationstätigkeit in der Erwachsenenbildung vor der Lehrtätigkeit in der Erwachsenenbildung.
W39: wichtiger als andere
Der Lern- und Lehrgegenstand “Keramik” hatte bei seinem Auftauchen eine biographisch wichtige Funktion (Oberthema “Lernen”), erfährt in der Folge dann auch eine Qualitätsverbesserung, läuft aber immer sozusagen neben den in der Folgezeit biographisch wichtigsten Themen “meine Nervenkrisen” und “Krisenbewältigung” her. Dies ändert sich nun, er wird zu einem Gegenstand, der mehreres biographisch Wichtiges in sich vereint und dadurch zum wichtigsten Gegenstand für W39 wird – wenn auch nicht im Vergleich mit anderen Lern- und Lehrgegenständen, denn anderes schließt W39 gleichzeitig mit dem Entschluß für die erwachsenenbildnerische Lehre des Lern- und Lehrgegenstandes “Keramik” aus (vgl. 161-165), wodurch auch kein Vergleich mit anderen Lern- und Lehrgegenständen möglich ist. Schon bei den vorhergehenden Hypothesen wurde die Umsetzung der frühen Tätigkeitsvorstellungen Lehrerin und Kunst(-schule) in der Lehre und im Gegenstand “Keramik” festgestellt, wobei das Lehren für W39 für lange Zeit nicht relevant war und Kunst sich schon über Keramik als Lerngegenstand weiterentwickelte. Daneben fließen nun auch das Motiv “Ästhetik” und das Thema “ Alleinsein” in den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand “Keramik” ein, beides sind im Thema “Krisenbewältigung” erfaßte Krisenbewältigungsmethoden. Das Alleinsein ist ein Element, das sich vor allem aus den Erzählungen über ihre Flucht aus der Großstadt (vgl.116-125) und über die Wanderungen infolge von “Nervenkrisen” (vgl. 128-135, 212-219) herausschälen läßt und es wird hier insofern in den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand integriert gesehen, als daß Keramik die Beschäftigung einer einzelnen Person mit einem Material ist. Das Motiv “Ästhetik” hängt ebenfalls mit den Wanderungen zusammen, die W39 infolge der Nervenkrisen unternahm. Hier ein kurzer Ausschnitt aus einer einundzwanzig Zeilen langen (232-253) Passage über Licht und Sonnenuntergänge in Gegend2.

247 (...) und manchmal, sagen wir wenn
248 alles bewölkt war oder so dann hast du aber nicht finster gehabt,
249 sondern einfach nur oben her bewölkt und das Licht ist drunten
250 herum bei einem Streifen herausgekommen, drüber Wolken und die
251 ganze Seite von Meer her womöglich offen und dort das Licht herein
252 .. sagen wir das immer, das hängt dann vielleicht mit dem
253 Künstlerischen zusammen ... (...)

W39 integriert dieses Motiv “Ästhetik” in den Lehrgegenstand, indem sie, wie oben festgestellt, die Berechtigung für die Lehre des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes zusätzlich aus dem ihr aus den Krisen erwachsenen Kompetenzen legitimiert (vgl. 169-174).
Exkurs: begleitende Theorieelemente
An dieser Stelle läßt sich eine Folgenkette formulieren, deren großer Auslöser 1968 als Intervention der Zeitgeschichte in die Biographie von W39 ist: ihr durch 1968 verstärktes Autonomiebestreben führt sie in psychische Krisensituationen (Verlaufskurve), welche zu ihrer Bewältigung das Alleinsein wichtig werden lassen und ästhetisches Empfinden entwickeln. Diese Erfahrungen fließen nun in den Lern- und Lehrgegenstand ein.
W54: werden erst später wichtiger werden
Die Frage nach der biographischen Bedeutung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände und auch des Einstiegs in die Lehre in der Erwachsenenbildung hat bei W54 bisher keine wichtigere biographische Bedeutung ergeben. Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich” ist bei seinem Auftauchen als Lehrgegenstand nicht biographisch bedeutend, allerdings in seinem Auftauchen nachvollziehbar (W54: “Buchklima”), beim Eintritt in die Erwachsenenbildung wird dieser erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand zum Lehrgegenstand, die Gründe dafür sind aber ökonomische und nicht bedeutende biographische. Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “Pädagogischer Bereich” hat bei seinem Auftauchen als Lerngegenstand eine gewisse biographische Bedeutung aber keine akute Wichtigkeit, er nimmt das Thema der Familienberufstradition LehrerIn auf. Beim Einstieg in die Erwachsenenbildung ist er nicht beteiligt und sein späteres Dazukommen als erwachsenenbildnerischer Lehrgegenstand ist zeitlich nicht festzumachen. Seine insgesamt aber weiter vorhanden Bedeutung wird mit dem Beginn des Universitätsstudiums durch seine Bevorzugung als Lerngegenstand vor dem Gegenstand Musik erkennbar.

311 (...) zu der Zeit hab’ ich aber
312 eigentlich gar nicht einmal so recht noch s s im so voll im Sinn
313 gehabt, weiter zu studieren, es hat sich nämlich für mich auch
314 eine andere ein anderer Bereich ergeben, wo ich schon äh drinnen
315 war, nämlich der musika die musikalische Ausbildung, also hätt’
316 ich ohne weiteres äh den Weg auch weiter gehen können (...)

Die beiden erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände bekommen erst im Laufe der erwachsenenbildnerischen Lehrtätigkeit eine wichtige biographische Funktion durch W54’s verstärkten Einstieg in die Erwachsenenbildung aufgrund der nicht erfüllten Berufsvorstellungen im schulischen Bereich – Thema “Leistung: als Jüngste Aufstieg bis zur Selbstbeschränkung” bzw. Motiv “Selbstbeschränkung in Leistungsbenennung und Leistungsangebot”. Mit dem Entschluß des verstärkten Einstiegs in die Erwachsenenbildung wird dann vor allem der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich” noch einmal zum Lerngegenstand, W54 bildet sich gezielt in diesem Bereich weiter. Zum konkreten Gegenstand Deutsch für italienischsprachige Staatsangestellte kommt dadurch der Gegenstand Rhetorik und Kommunikation dazu.

378 (...) und dann äh sind eben die ersten Anträge
379 gekommen, ob ich nicht äh das eine oder das andere an
380 Kursangeboten aufgreifen möchte, ich hab’ mir das
381 selbstverständlich nicht zugetraut und wollte da auch zuerst auf
382 nummersicher gehen und hab wieder im Alleingang äh verschiedene
383 Kurse besucht im Inland, im Ausland, aber immer so im Alleingang
384 äh damit ich mir da äh sagen wir eine gediegene äh Grundausbildung
385 zugelegt habe, und hab’ dann auch mit den ersten mich an die
386 ersten Kurse gewagt (...)

Daß nun plötzlich auch in diesem Bereich Kompetenzbedenken auftreten wird hier damit erklärt, daß der erwachsenenbildnerische Lehrgegenstand und die gesamte erwachsenenbildnerische Tätigkeit vor dem Entschluß des verstärkten Einstiegs in die Erwachsenenbildungstätigkeit für W54 insgesamt nicht sehr wichtig war. Mit diesem Entschluß gewinnt er aber für W54 an Bedeutung und wird dadurch mit höheren Kompetenzkriterien von ihr belegt.

Vom erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Pädagogischer Bereich” , der mit der biographisch wichtigen Bedeutung der Fortsetzung der Familientradition ausgestattet ist, ist anzunehmen, daß er von W54 ursprünglich gar nicht für die Umsetzung im Bereich der Erwachsenenbildung gedacht war, und erst mit dem Stagnieren des erhofften Aufstieges und der dadurch gestiegenen Wichtigkeit der Tätigkeit in der Erwachsenenbildung auch hier umgesetzt wird.
M53: gegenstandsbezogene Entscheidung war vorher; Erwachsenenbildner-Tätigkeit biographisch wichtiger als der Gegenstand
Die Entscheidung für die Erwachsenenbildung war für M53 eine Entscheidung unter anderem für die Lehre in der Erwachsenenbildung, aber vor allem für eine organisatorische Tätigkeit im Rahmen der Erwachsenenbildung. Freilich ist der Gegenstand seiner Organisationstätigkeit ident mit dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “ Religiöse Bildung ”. Eine biographische Wichtigkeit gerade der Entscheidung für diesen Gegenstand beim Einstieg in die Erwachsenenbildung ist aber nicht ersichtlich. Der entsprechende Entscheidungsmoment hat schon viel früher, am Beginn und während dem Priesterseminar, stattgefunden (vgl. z.B. 525-537). Die biographische Wichtigkeit des Einstiegs in die Erwachsenenbildung liegt bei M53 nicht am Gegenstand, dieser bleibt vor und nach dem Einstieg in die Erwachsenenbildung der gleiche, sondern an der Tätigkeit der Erwachsenenbildung. Diese Tätigkeit erlaubt es, M53 einen Aufstieg zu erreichen, der gleichzeitig mit mehr Gestaltungsmöglichkeit verbunden ist (siehe Hypothese 5 “Einstieg wegen bedeutsamer biographischer Erfahrung).

Die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände “ Soziales” und “ Ladiner” kommen erst im Zuge einer Ausweitung der erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstände dazu (siehe entsprechende Hypothese 15) und können als eine Realisierung des biographischen Programms gesehen werden, wegen dem sich M53 für den Einstieg in die Erwachsenenbildung entscheidet.
M42: wichtiger als andere
Die Entscheidung für den erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “ Selbst- und Sozialkompetenz ” als Lerngegenstand entspringt dem Bestreben von M42 sein Angebot als Betriebsberater zu verbessern.

508 (...) ich äh habe dann begonnen vor acht Jahren aus einem
509 Freiberuflerbüro, ein Unternehmen zu machen, immer ausgehend vom
510 Jahre, vom siebenundneunzig aus, und äh habe dort eine ein
511 Beratungsunternehmen gegründet mit der Zielsetzung, daß ich, äh
512 Beratung in diesen vier Hauptsäulen machen mache aber gleichze
513 gleichzeitig in der sogenannten Selbst und Sozialkompetenz, der
514 Führungsebene, höchstes Führungsmanagement also Unternehmer höchste
515 Ebene also Managementebene eins und Managementebene zwei und drei
516 Verkauf, und Chefsekretäriat daß ich dort äh starke Aus und
517 Weiterbildung mache in Sachen Selbst und Sozialkompetenz und erst
518 im zweiten Moment Fach und Methodenkompetenz, und ähh aus dieser
519 Erkenntnis heraus habe ich dann begonnen im Erwachsenenbereich
520 aber immer auf beruflicher Ebene, äh Seminare anzubieten die
521 teilweise, öffentlich zugänglich sind aber mittlerweile zu achtzig
522 Prozent betriebsintern sind, das heißt äh daß ich äh den größten
523 Teil meiner Erwachsenenbildung, betriebsintern mache und zwar
524 unabhängig von der Ma vom vom Fachlichen her sprich welches
525 Produkt sie verkaufen wird einfach einmal in Selbst und
526 Sozialkompetenz gearbeitet (...)

Eine akute biographische Wichtigkeit des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes zum Entscheidungszeitpunkt ist nicht festzustellen. An biographisch wichtigen Themen und Motiven, die im Zusammenhang mit der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Selbst- und Sozialkompetenz” stehen sind die schon beim Auftauchen als Lerngegenstand genannten zu nennen. Das Motiv “Führungsposition, Mittelpunktmensch, beeinflussen” und das korrespondierende Thema “Hegemonie” (Oberthema “(unbedingt) gehört werden wollen”) lassen sich aber mit “starke(r) Aus- und Weiterbildung” möglicherweise besser umsetzen als nur mit den Methoden der Betriebsberatung. Weiters lassen sich in den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand “Selbst- und Sozialkompetenz” auch das infolge des Firmenzusammenbruches seines Vaters inzwischen dazugekommenen Thema “Vater ‚gestorben‘” und das Motiv “hoher Stellenwert der Familie, menschlich stimmen” integrieren. Eine zu diesem Thema und Motiv gehörende Argumentation ist:

487 (...) habe gemerkt daß eben die größten Schwierigkeiten in den
488 Betrieben, äh zu siebzig achtzig Prozent die Schwierigkeiten in
489 Betrieben entstehen aus menschlichen und zwischenmenschlichen
490 Problemen, also wenn kostenmäßig äh etwas nicht läuft dann ist die
491 Ursache meistens das Zwischenmenschliche oder das Menschliche was
492 nicht paßt, und äh dies Erkenntnis äh hat mich auch dorthingeführt
493 daß ich gesagt habe wenn du willst erfolgreich in der Beratung
494 sein, dann muß Beratung und Ausbildung zusammenfallen (...)

Die größere biographische Wichtigkeit des erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstandes “Selbst- und Sozialkompetenz” erscheint also gegeben.

UNTERPUNKT: Entwicklung

Nach der Phase des Eintritts in die Erwachsenenbildung als Lehre mit den Lern- und Lehrgegenständen soll in diesem Unterpunkt der weiteren Entwicklung der Lern- und Lehrgegenstände nachgegangen werden. Hier soll auch die dem in dieser Arbeit verwendeten Begriff des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes enthaltene implizite Annahme über das unabschließbare Lernen am Lehrgegenstand überprüft werden.
ERGEBNIS:
HYPOTHESE 13: Weitere Qualitätssteigerung
Um den Verlauf der Entwicklung nach dem Ergreifen der erwachsenenbildnerischen Lehrtätigkeit beobachten zu können, wird hier postuliert, daß der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand eine (nach der Qualitätssteigerung als Lerngegenstand) weitere Qualitätssteigerung erfährt. Dies setzt natürlich voraus, daß das Interesse an diesem Lehrgegenstand erhalten bleibt und er aktiv weiterentwickelt wird, wodurch der Lehrgegenstand ein Lerngegenstand bleibt. Und das vor allem zu Beginn der diesen Lern- und Lehrgegenstand betreffenden erwachsenenbildnerischen Lehrtätigkeit.
ERGEBNIS:
Das Interesse an den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenständen bleibt bei allen vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen erhalten (längerfristig bildet M42 dabei eine Ausnahme, die weiter unten behandelt wird). Desgleichen kann auch festgestellt werden, daß der Lehrgegenstand bei allen vier ein Lerngegenstand bleibt und auch eine Qualitätssteigerung erfährt. Ein Lernen im Sinne einer Qualitätssteigerung des erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstandes um der Qualität Willen ist bei einem Erwachsenenbildner (M42: “Selbst- und Sozialmanagement”) nach drei Jahren Erwachsenenbildnertätigkeit festzustellen. In diesem Fall tritt gleichzeitig ein Vorrangigwerden des Lehrgegenstandes ein. Eine zweite Erwachsenenbildnerin (W39: “Keramik”) entwickelt Lehre und Lerngegenstand weiter, sobald sie sich nach ungefähr vier Jahren Tätigkeit einer neuen Personengruppe von KursteilnehmerInnen annimmt, die Qualitätssteigerung des Lehrgegenstandes geschieht bei W39 also mehr aus einer äußeren Notwendigkeit heraus. Zwei weitere ErwachsenenbildnerInnen betreiben ihr Weiterlernen nicht so sehr auf den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand bezogen, d.h. im Sinne einer auf diesen konzentrierten Qualitätssteigerung, sondern als darüberhinausgehende Weiterentwicklung und Ausweitung, die zu einer quantitativen und qualitativen Ausweitung der erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstände führt (W54), oder den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand (M53: “Religiöse Bildung”) als einen von mehreren Bereichen betrifft. Weiterentwicklung hat entweder starke innere Gründe (Expansionswünsche) oder neue Aufgaben in der ErwachsenenbildnerIntätigkeit als Auslöser. Die Entwicklung des erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstandes ist deshalb mit dem Begriff der Qualitätssteigerung alleine nicht ausreichend beschrieben, der Begriff Ausweitung muß dafür dazukommen. Nicht bestätigt hat sich die Annahme der Weiterentwicklung vor allem zu Beginn der erwachsenenbildnerischen Lehrtätigkeit. Ein spezielles Kompetenzdefizit war zu diesem Zeitpunkt also durch eine Qualitätssteigerung nicht zu überwinden, vielmehr erscheint im lebensgeschichtlichen Gespräch auch schon die Anfangszeit der erwachsenenbildnerischen Tätigkeit mit einer selbstverständlichen Kompetenz als ErwachsenenbildnerIn ausgestattet.
W39: Weiterentwicklung mit Anlaß
Grundsätzlich kann gesagt werden, daß das Interesse am Lern- und Lehrgegenstand erhalten bleibt, wie auch die weiter unten abgehandelte Untersuchung der Weiterentwicklung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes zeigt. Über eine Arbeit, im Sinne einer Qualitätssteigerung, am Lern- und Lehrgegenstand “Keramik” nach dessen Entwicklung zum Lehrgegenstand ist in der Erzählung von W39 allerdings nichts enthalten. Es finden sich die schon präsentierten Erzählpassagen über den Beginn des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes als Lehrgegenstand, bei denen Legitimation eine Rolle spielt, und es finden sich Erzählpassagen, aus denen sich das aktuelle Kompetenzbewußtsein von W39 erschließen läßt, dabei ist interessanterweise keine Legitimation mehr nötig.

262 (neckisch) (lacht) und . ja das mit den Kursen .. das ist dann
263 etwas, wo die Leute einfach sich dann freuen . ihre Sachen
264 herauszutun, daß sie das können, das sie das gutmachen, daß man
265 das kontrollieren kann . das sie das überhaupt fertig bekommen,
266 was sie sich überhaupt nicht gedacht hätten .. und danach wollen
267 sie dann immer wieder einen Kurs

Da also keine Erzählpassagen über die qualitätsmäßige Entwicklung gleich nach dem Beginn der Tätigkeit als Erwachsenenbildnerin vorhanden sind, kann angenommen werden, daß W39 eine Qualitätssteigerung des Lern- und Lehrgegenstandes gleich am Beginn nicht für nötig erachtete. Eine qualitative Weiterentwicklung wird aber nötig, sobald neue Aufgaben auftauchen – der Lehrgegenstand bleibt also ein “Lern - und Lehrgegenstand”.

272 . was
273 ich mit den Kindern mache, weiß ich noch nicht, weil die
274 Erwachsenen . ahm haben schon fixere Ideen, und den Kindern den
275 muß man doch irgendwie noch, irgendwo . hinlenken .

W54: Ausweitung, nicht nur Qualitätssteigerung
Die bei W54 benannten erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände “ Sprachlicher Bereich ” und “ Pädagogischer Bereich ” bestehen aus konkreten Gegenständen wie Deutsch für italienischsprachige Staatsangestellte, Rhetorik und Kommunikation, Erziehungsthemen, Lerntechniken usw. Von Qualitätssteigerungen in diesen einzelnen konkreten Gegenständen erzählt W54 nichts, ihr geht es vielmehr um die Ausweitung ihrer erwachsenenbildnerischen Tätigkeit auf weitere Gegenstände (Motiv “mehr machen [Aufstieg]”).

417 (...) ich bin weder in der Tätigkeit in der Schule noch in
418 der Tätigkeit im Weiterbildungsbereich stehengeblieben sondern äh
419 stehengeblieben bei dem was ich schon einmal erreicht hab’ ich bin
420 immer wieder weiter gegangen, so sind’s von zwei Themen fünf
421 geworden und von fünf Themen sind es dann eben mehr geworden äh
422 aber nicht äh .. aber sie hängen eigentlich alle zusammen es sind
423 nicht unterschiedliche Themen es sind nur Vertiefungen eigentlich
424 von einem Thema und das ist der eine Bereich dieser Erziehungs
425 diese pädagogische Bereich und das andere eben dieser rhetorisch
426 kommunikative Bereich (...)

Diese Ausweitung der Anzahl der konkreten Gegenstände ist bei der Hypothese 15 “Ausweitung auf benachbarte Gebiete” diskutiert. Jedenfalls kann hier festgestellt werden, daß das Interesse an den erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenständen erhalten bleibt und die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände aktiv weiterentwickelt werden.
M53: aktive Auseinandersetzung und Weiterentwicklung
M53 sieht seine eigene Weiterbildung als einen Teil seiner Arbeit als Diözesanassistent bzw. hauptberuflicher Erwachsenenbildner. Er tut dies im Bewußtsein einer mit dieser Tätigkeit erreichten relativ größeren Gestaltungsfreiheit (Motive “Meinen Arbeitsbereich selber erfinden”, “Arbeitsbereich, vielfältiger, fortschrittlicher”) gegenüber der früheren Tätigkeit Kooperator (Oberthema “von ausfüllen / Rechenschaft zu erfinden / Eigenverantwortlichkeit”).

110 (...) jetzt was die die Tätigkeit im
111 [Organisation 1] für mich besteht eben darin daß ich Zeit mir Zeit
112 nehme regelmäßig zu lesen oder zu studieren Zeitschriften oder
113 auch so oder . auch bestimmte Kurse zu besuchen oder Weiterbildung
114 und dann was ich kann oder was ich lerne oder was, lerne ich zum
115 Beispiel auch . gezielt eben für meine Position im [Organisation
116 1] weil ich ja oft . reden muß (...)

M53 deklariert diese aktive Auseinandersetzung und Weiterentwicklung allgemein für seine Tätigkeit, es kann als sicher angenommen werden, daß er damit auch seine erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstände weiterentwickelt, speziell den erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “ Religiöse Bildung ”. Die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände “ Soziales” und “ Ladiner” werden hier nicht nur als Weiterentwicklungen, sondern als Ausweitungen auf benachbarte Gebiete (siehe entsprechende Hypothese 15) gewertet.
M42: aktive Weiterentwicklung, vorrangig werden
Drei Jahre nach der Gründung eines eigenen Beratungsunternehmens setzt bei M42 eine zweite Ausbildungsphase ein (eine erste fand zirka fünf Jahre vor der Gründung eines eigenen Beratungsunternehmens statt).

494 (...) und äh habe
495 dann äh in den letzten Jahren in den letzte fünf Jahre ganz stark
496 eine sugestopädische und NLP-Ausbildung gemacht und zwar nicht
497 eine therapeutische wie sie vielfach äh fälschlicherweise
498 eingesetzt wird die NLP Lehre sondern um effektiv in der
499 Kommunikationskompetenz sei es von der Philosophie her aber auch
500 dann von der Methodik her gutes Rüstzeug zu haben, äh habe mich
501 dann bei Birkenbihl Birkenbihl ist leider gestorben war ja
502 eigentlich der Vater The Trainer das Buch hat er gegeben den habe
503 ich persönlich für mich eine ganze Woche hergeholt und habe bei
504 ihm ein persönliches Coaching durchgemacht, und äh habe
505 gleichzeitig äh Moderations und Präsentations äh ausbildung
506 gemacht einen Lehrgang und bin heute ausgebildeter Trainer und
507 Moderator und Präsentations äh ja Lehrer wie man das so bezeichnen
508 könnte (...)

Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Selbst- und Sozialkompetenz ” wird in dieser Phase für M42 vorrangig, denn er konzentriert sich in der Weiterbildung auf diesen Gegenstand. Die in der Ausbildungsphase (siehe Beschreibung des Auftauchens und des Ursprungs des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes) und der ersten Weiterbildungsphase (siehe Hypothese 3 “Qualitätsverbesserung des Lerngegenstandes”) gleichzeitig vorgekommenen fachlichen Inhalte kommen nun nicht mehr als Ausbildungsinhalte vor.
HYPOTHESE 14: Entstehen einer professionellen Einstellung
Die Entwicklung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes als Lehrgegenstand, so wird hier postuliert, geht hin zur Entwicklung einer professionellen Einstellung.
ERGEBNIS:
Implizit wurde bei dieser Hypothese von einer klaren Trennung von nichtprofessionellem Lerngegenstand und professionell gehandhabtem Lehrgegenstand ausgegangen, wobei auch noch die Vorstellung eines erstmaligen Professionellwerdens mit dabei war. Ein erstmaliger Einstieg in das Arbeitsleben ist allerdings bei keinem der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen mit der Lehre in der Erwachsenenbildung festzustellen, kurz- oder langfristige berufliche / arbeitsmäßige Vorerfahrungen sind bei allen gegeben. Die Entwicklung des erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstandes hin zu mehr Professionalität läßt sich nur bei einer Erwachsenenbildnerin (W39: “Keramik”) feststellen, und zwar als ein Vordergründigwerden des finanziellen Aspektes vor einem ästhetischen Aspekt, der vor dem Eintritt in die Lehre in der Erwachsenenbildung wichtiger war. Bei den übrigen drei untersuchten ErwachsenenbildnerInnen erscheint Professionalität aus den vorhergehenden Tätigkeiten in die Lehre in der Erwachsenenbildung übernommen und somit von Beginn der Tätigkeit an gegeben: Lehre in der Schule, Betriebsberatung und Kooperatortätigkeit sind die Quellen. Eine Erwachsenenbildnerin (W54) deklariert ihre erwachsenenbildnerische Lehrtätigkeit manchmal als “Hobby”, de facto agiert sie aber alles andere als hobbymäßig. Wenigstens bei zwei dieser drei ErwachsenenbildnerInnen läßt sich aber eine Entwicklung beobachten, die diese von der Sorge um die Professionalität beim Berufseinstieg getragene Hypothese nicht ohne weiteres erfaßt. So entstehen bei M53 aus den Erfahrungen der Bildungsbenachteiligung und des Diskriminiertseins als Ladiner die erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstände “Soziales” und “Ladiner”, und bei M42 kommt es zur Umsetzung des “Vaterseins” in der Lehre in der Schule. Auf der Basis der vorhandenen Professionalität werden biographisch wichtige Themen und Motive umgesetzt. Quasi als Nebenwirkung dieser sozusagen post-professionellen Umsetzung persönlicher Motive bzw. der Konzentration auf individuell befriedigende Arbeit ist ein gesellschaftliches Engagement festzustellen. Eine weitere mit der Professionalität in der Lehre in der Erwachsenenbildung zusammenhängende Entwicklung ist bei zwei ErwachsenenbildnerInnen als eine Auslagerung der Umsetzung persönlicher Motive aus der beruflichen Sphäre festzustellen – wobei hier ein Parallele zu der bei W54 festgestellten Auslagerung von persönlichen Motiven aus dem Hauptberuf Lehrerin in der Schule in den Nebenberuf Lehre in der Erwachsenenbildung gesehen werden kann: W39 hat vor, das für sie weiterhin bedeutende Motiv Ästhetik außerhalb und parallel der Lehre in der Erwachsenenbildung weiterzuverfolgen, M42 beginnt eine Lehrtätigkeit in der Schule, bei der er die Rolle des “Vaterseins” besonders gut einbringen kann. Lehre in der Erwachsenenbildung erweist sich, wenn sie wesentliche biographische Themen und Motive offenläßt, als “Transitphase” für die Umsetzung von solchen persönlichen Motiven, die der eigentliche Motor der Entwicklung sind.
W39: Angebot und Nachfrage werden wichtig, Professionalisierung
Welche die Einstellung von W39 dem Lern- und Lehrgegenstand gegenüber war, als dieser noch nicht Lehrgegenstand war und von W39 als nicht-professionelle Tätigkeit praktiziert wurde, darüber ist nichts bekannt, die Darstellungen über Ästhetik beziehen sich nicht auf ihn. Sicher kann aber gesagt werden, daß W39 zum Interviewzeitpunkt eine professionelle Einstellung gegenüber dem Lern- und Lehrgegenstand hat, Angebot und Nachfrage werden relevant. W39 ist augenscheinlich an der Nachfrage an ihren Kursen interessiert und kommt dieser entgegen, indem sie nun auch Kurse für Kinder anbietet, offensichtlich vordergründig aus ökonomischen Interessen, denn dem Umgang des neuen Klientels mit dem Gegenstand “Keramik” bringt sie nicht von vornherein Interesse entgegen (Thema “pragmatisches Geldverdienen statt Individualismus”).

266 .. und danach wollen
267 sie dann immer wieder einen Kurs, aber leider immer erst das Jahr
268 darauf, weil sie dann Fremdenverkehr haben und Äpfel .. momentan
269 habe ich einen Kinderkurs, weil man nicht weiß was mit den Kindern
270 tun im Sommer, die haben auch gemeint, sie hätten jetzt am
271 Vormittag auch noch gerne einmal Kurs, weil sie täten sich sonst
272 nur langweilen . dann schwätzen sie teuflisch durcheinander . was
273 ich mit den Kindern mache, weiß ich noch nicht, weil die
274 Erwachsenen . ahm haben schon fixere Ideen, und den Kindern den
275 muß man doch irgendwie noch, irgendwo . hinlenken . aber sie
276 können das eigentlich auch ganz gut .. wenn es sie freut geht in
277 Ordnung

In auf die Zukunft gerichteten Aussagen über “mehr Geld” (vgl. 183-184) und “mehr Kurse” (vgl. 280-281)
zeigt sich das offensichtlich in den Vordergrund gerückte ökonomische Interesse, und es zeigt sich auch in ihrer biographischen Reflexion.

537 da ist jetzt, äh sagen wir, economia und finanza stu zu
538 studieren, seit man wieder in Südtirol da ist wird dieses Argument
539 dann . ah . sagen wir, einschneidend wie man das angreift, was man
540 jetzt durchstudiert, aber dabei hat man ja diese ganzen Sachen
541 dahinter schon gelernt und nutzt das einmal aus
542 I: Mhm
543 W39: Jetzt kommt der der, sagen wir der Beweis, der affronto, wie
544 sagt man da? . wie man die Fäden zusammenziehen kann

Die weiter unten behandelte Ausweitung auf den Bereich Kunst legt darüber hinaus eine gewisse beabsichtigte Aufspaltung der Interessen nahe: Die “Kurse” werden mehr dem ökonomischen Interesse überlassen, während Kunst sicher eine Fortführung des ästhetischen Moments bedeutet – wenn auch dabei der ökonomische Ertrag schon eingeplant ist.
W54: professionelle Einstellung schon vorhanden
Die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände “ Sprachlicher Bereich ” und “ Pädagogischer Bereich ” wurden von W54 nie außerhalb eines professionellen Settings praktiziert und bauen schon auf der Beruflichkeit des Hauptberufes Lehrerin auf. Eine professionelle Einstellung ist also von Beginn an vorhanden - die Aussagen von W54 über die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung als einer Tätigkeit in einem Hobbybereich werden dem Thema “Volleinstieg in Erwachsenenbildung und Selbstbeschränkung” zugeordnet bzw. dem Motiv “Selbstbeschränkung in Leistungsbenennung und Leistungsangebot”.

399 (...) es waren hauptsächlich zwei Linien, eines ist der
400 Erziehungsbereich . so dieses ähh ja, Familienarbeit ..
401 Erziehungsthemen, das ja in meinem Hobbyausbildungsbereich war,
402 und eines waren dann diese rhetorisch-kommunikativen Schulungen äh
403 die mir aber auch sehr viel Spaß gemacht haben ich hab’
404 grundsätzlich eigentlich nie einen Kurs übernommen, der nicht in
405 meinen . Gegebenheiten äh ich möchte fast sagen ähh der nicht in
406 diesen . Hobbybereich hineingefallen ist (...)

Für diese Tendenz zur Selbstbeschränkung , die bei W54 schon bezüglich ihrer sich nichterfüllten Berufsvorstellungen im Schulbereich postuliert wurden, spricht auch ein Spezifikum von W54’s berufsbezogenen Einstellungen, das sich auf ihre Strategie der Auftragsgewinnung bezieht.

388 (...) ich hab’ mich aber nie, äh und das gilt
389 auch bis heutehin, nie um irgendeine äh Seminartätigkeit oder
390 Referententätigkeit beworben, nie, äh alles was ich äh im Laufe
391 der Zeit in diesem Bereich aufgegriffen oder oder gemacht hab’ ist
392 immer, da sind die Anträge immer von auswärts an mich gekommen,
393 ich bin immer am Stuhl sitzen geblieben und hab nicht gewartet
394 sondern hab’s einfach auf mich zukommen lassen äh . es ist mehr so
395 äh über Mundzumundpropaganda ge äh gegangen, aber außerhalb von
396 mir, ich selbst hab’ äh nichts dazugetan ich hab’ nie irgendwo
397 einen Antrag oder ein Ansuchen oder mich angeboten, und so ist das
398 eigentlich von einer Organisation über die nächste gegangen (...)

W54 hat augenscheinlich Erfolg mit dieser eher unprofessionell anmutenden Strategie, und ist sich der Qualität ihrer erwachsenenbildnerischen Arbeit also sehrwohl bewußt. Weitere Spezifika ihrer Professionalität als Erwachsenenbildnerin zeigen sich im Umgang mit Angeboten von Erwachsenenbildungsorganisationen (vgl. 436-438), die mit einer Nichtbevorzugung behandelt werden, die an die von ihr beschriebenen Gerechtigkeit ihrer Eltern den Geschwistern gegenüber erinnert (vgl. 104-105) (Motiv “Bevorzugung gewünschte, von Eltern vermiedene, mit Leistung erreichte”) und natürlich auch in der hohen Intensität, mit der sie die nebenberufliche Erwachsenenbildungstätigkeit betreibt (vgl. 558-587), kodiert mit den Themen “voll eingestiegen, voll im Einsatz” und “das geht ja nur ein paar Monate (Belastungsbewältigung)”. Es ist die gleiche Intensität, mit der sie vorher ihre berufliche Expansion betrieb; Thema “X abgeschlossen und gleich Y, noch nebenbei”.
M53: professionelle Einstellung schon vorhanden, persönliche Interessen kommen dazu
Die erwachsenenbildnerische Tätigkeit und Lehrtätigkeit von M53 hat sich nicht aus einem nichtprofessionellen Kontext herausentwickelt, sie steht von Beginn an im Zeichen der Professionalität (Priesterberuf). Darüber hinaus bzw. auf der Basis dieser Professionalität könnte man bei M53 von einer beginnenden Umsetzung von eher persönlichen Interessen mit den erwachsenenbildnerischen Lerngegenständen “Soziales” und “Ladiner” innerhalb der Erwachsenenbildung sprechen.
M42: professionelle implizit, berufliche Erwachsenenbildung
Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Selbst- und Sozialkompetenz ” wurde von M42 nie in einem nicht-professionellen Setting gelehrt. Da es sich bei M42 um betriebliche Erwachsenenbildung eines Betriebsberaters handelt ist dabei eine nicht-professionelle Realisierung dieses erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes als Lehrgegenstand kaum denkbar.
HYPOTHESE 15: Ausweitung auf benachbarte Gebiete
Die Entwicklung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes setzt sich über die in den vorhergehenden Hypothesen postulierte Qualitätsverbesserung und die entstehende professionelle Einstellung hinaus in einer hier postulierten Ausweitung auf benachbarte Gebiete fort.
ERGEBNIS:
Schon bei den beiden vorhergehenden Hypothesen wurden an Stelle der Qualitätsverbesserung und über das Entstehen einer professionellen Einstellung hinaus eine Weiterentwicklung und Ausweitung auf benachbarte Gebiete bzw. ein Wiederverlassen des erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstandes bei ungenügender Abdeckung von wichtigen biographischen Themen und Motiven festgestellt. Bei allen vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen läßt sich eine Ausweitung auf benachbarte Gebiete feststellen, bei zwei innerhalb der Lehre in der Erwachsenenbildung und bei zwei (auch) außerhalb der Lehre in der Erwachsenenbildung. Bei W54 kommt es zu der von BRUGGER beschriebenen “zweiten Wahl” Erwachsenenbildung, da ihr ein Aufstieg im Schulbereich verwehrt war, wobei die Gründe dafür auch biographisch verankert bei W54 selbst liegen. Sie bildet sich weiter und baut den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich” um den konkreten Lehrgegenstand Kommunikation und Rhetorik aus und nimmt den Lehrgegenstand “Pädagogischer Bereich” dazu. M53 erweitert seine erwachsenenbildnerische Lehrtätigkeit um die Lehrgegenstände “Soziales” und “Ladiner”, wobei die Begründung dafür auch biographisch gut nachvollziehbar ist. W39 verlagert die Umsetzung eines für sie wichtigen Themas in den außer-erwachsenenbildnerischen Bereich Kunst, da der durch sie selbst professionalisierte Erwachsenenbildungsbereich dieses Thema nicht mehr abzudecken vermag. W42 unternimmt einen für ihn unbefriedigenden Abstecher in den Bereich der öffentlich zugänglichen beruflichen Erwachsenenbildung mit dem neuen Lehrgegenstand “Bildungs- und Kulturmanagement”, läßt diesen erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand aber wieder auf und findet eine Möglichkeit, für ihn biographisch wichtige Themen und Motive umzusetzen, indem er eine Lehrtätigkeit in der Schule beginnt. Bei allen vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen hat die Ausweitung auf benachbarte Gebiete also auch eine biographisch wichtige Funktion. Interessant ist auch die Frage, ob denn diese Ausweitungen der erwachsenenbildnerischen Lehrtätigkeit vor allem vom schon gelehrten erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand ursprünglich ausgehen. Dies trifft nur bei W39 wirklich zu, denn aus allem, was aus dem lebensgeschichtlichen Gespräch geschlossen werden kann, ist sie hauptberuflich lehrende Erwachsenenbildnerin. Bei den anderen drei untersuchten ErwachsenenbildnerInnen ist der Hauptberuf, der nicht die Lehre in der Erwachsenenbildung ist (Lehre in der Schule, organisierende Erwachsenenbildung, Betriebsberatung), ein oft wichtigerer Faktor in der Ausweitung. Nicht bewahrheitet hat sich weiters eine unausgesprochen Annahme zu dieser Hypothese, daß nämlich die Schule eine Ausweitung auf benachbarte Gebiete nicht erlaube: Prinzipiell hätte das Aufstiegsziel von W54 im Verwaltungsbereich gelegen, Schule bietet also mehr Erstrebenswertes als die Lehrtätigkeit, und bei M42 bietet die Schule die Befriedigung bestimmter Themen und Motive besser als die Lehre in der Erwachsenenbildung.
W39: Ausweitung auf Kunst
Die bei den vorhergehenden Hypothesen schon präsentierten Textstellen zeigen bei W39 eine Ausweitung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes zum einen quantitativ (vgl. 280-281) und in Richtung auf das neue Klientel Kinder (vgl. 268-272), und zum anderen über den Gegenstand hinaus in den Bereich “Kunst”, als “persönliche Ausstellung”. Letztere stellt ein Zukunftsprojekt dar und ist als eine Abspaltung des Leitmotivs “Ästhetik” vom inzwischen auch durch die Hinzunahme des neuen Klientels professionalisierten Bereiches Erwachsenenbildung zu werten.

181 .. und dann
182 weitergehen wird das, daß ich irgendwo werde dann eine Ausstellung
183 machen . persönliche .
W54: Ausweitung biographisch bedeutend: Zweite Wahl
Ungefähr im 33. Lebensjahr ergibt sich für W54 eine über eine Qualitätsverbesserung von konkreten Gegenständen (Deutsch) hinausreichende Ausweitung ihrer erwachsenenbildnerischen Tätigkeit (siehe Hypothese 13 “weitere Qualitätssteigerung”). Diese Ausweitung ist ausgehend von der Ebene der konkreten Gegenstände eine Ausweitung auf benachbarte Gebiete, und ergibt als Summe der konkreten Gegenstände die von W54 so benannten Bereiche der erwachsenenbildnerischen Tätigkeit “Sprachlicher Bereich” und “Pädagogischer Bereich”. Diese Benennungen wurden in dieser Arbeit als Bezeichnungen für die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände übernommen. Die biographische Bedeutung der Ausweitung der konkreten Gegenstände liegt in der Ersatzfunktion, die die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung nun für W54 erlangt, hat sich doch der angestrebte Berufsweg für W54 nicht erfüllt (Motiv “wo man dies hätte nutzen können [weiterer Aufstieg - bis heute unrealisierter]”).

513 (...) (verändert Tonfall) es ist so diese
514 auch dieses äh Weitermachen oder dieser volle Einstieg in die
515 Erwachsenenbildung in die Weiterbildung ist ja auch wieder nicht
516 so geplant gewesen, ich bin da auch wieder aus ein bißchen einem
517 Protestverhalten hineingerutscht, es hätte mich schon gefreut
518 wirklich im Schulbereich in irgendeiner Institution äh äh
519 mitzuwirken (...)

Der von W54 angestrebte Aufstieg wird hier, wie schon in der Bearbeitung der Hypothese 9 “Persönlichkeitsbedingte (Autoritätsprobleme) Entscheidung für die Lehre in der Erwachsenenbildung” beschrieben, als Fortsetzung des erfolgreich beendeten Konkurrenzkampfes mit ihrer älteren Schwester gewertet, bei dem die Schiedsrichterfunktion von männlichen Dritten eine wichtige Rolle spielt. Um nun nicht in potentiell konflikthafte Situationen mit diesen Mentor-Figuren zu geraten, beschränkt sich W54 in ihrem Berufsweg selbst. Elisabeth BRUGGERs Studie über das Berufsbild von hauptberuflichen ErwachsenenbildnerInnen in Österreich kommt zu einem Ergebnis, dem W54 mit ihrem verstärkten Einstieg in die nebenberufliche Erwachsenenbildung entspricht.

“Erwachsenenbildung als Beruf ist das Ergebnis der ‚Zweiten Wahl‘, weil eine Tätigkeit im eigentlich angestrebten Bereich aus verschieden Gründen nicht möglich war / ist oder weil es keine ‚Erste Wahl‘ gegeben hat.” (BRUGGER 1991b, 96)

Die Ausweitung der erwachsenenbildnerischen Tätigkeit geschieht als verstärktes Aufgreifen von Angeboten von Erwachsenenbildungsorganisationen, auch von Angeboten, die ein wenig außerhalb der bisherigen Gegenstände liegen.

378 (...) und dann äh sind eben die ersten Anträge
379 gekommen, ob ich nicht äh das eine oder das andere an
380 Kursangeboten aufgreifen möchte, ich hab’ mir das
381 selbstverständlich nicht zugetraut und wollte da auch zuerst auf
382 nummersicher gehen und hab wieder im Alleingang äh verschiedene
383 Kurse besucht im Inland, im Ausland, aber immer so im Alleingang (...)

Zur eigenen Weiterbildung, vor allem im erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich”, kommt es wegen der mit der Entscheidung zum verstärkten Einstieg in die Erwachsenenbildungstätigkeit gestiegenen Wichtigkeit dieses Bereiches für W54 (siehe Bearbeitung der Hypothese 12 “Der erwachsenenbildnerische Lehrgegenstand hat bei der Entscheidung eine wichtigere Biographische Funktion als andere Gegenstände”).
M53: Ausweitung biographisch bedeutend: mehr Autonomie
Die Entwicklung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “ Religiöse Bildung ” wurde als Qualitätssteigerung klassifiziert und oben bei der entsprechenden Hypothese 13 beschrieben.

Für die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände “ Soziales” und “ Ladiner” lassen sich Ursprünge interpretieren, die in Benachteiligungssituationen in der Kindheit bestehen (“Beschreibung 1 des Auftauchens und des Ursprungs des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes”). Diese beiden erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände scheinen als Lerngegenstände im Interview direkt nie auf – auch nicht als Lehrgegenstände! Die Benennung dieser Gegenstände richtet sich hauptsächlich nach textexternen Interpretationsquellen (Veranstaltungsprogramme der Erwachsenenbildung). Relevant werden diese Gegenstände erst, sobald M53 Diözesanassistent ist, sie tauchen dann auch im Interview auf, allerdings nicht in der Lehre, sondern bei anderen Tätigkeitsbereichen innerhalb der Erwachsenenbildung. Daß sie von M53 nicht auch in Zusammenhang mit der Lehre als Erwachsenenbildner benannt werden, dürfte mit der geringen Relevanz der Lehre in der Erwachsenenbildung, bzw. der größeren Wichtigkeit der Organisationstätigkeit für M53 begründet sein (siehe Hypothese 11 “Kompetenzbewußtsein”). Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Soziales” hat im Interview das Pendant “Christliche Soziallehre”, über die M53 im Rahmen seiner Tätigkeit als Diözesanassistent spricht und die im Priesterseminar für ihn Lerngegenstand gewesen sein dürfte. Der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand “ Ladiner” hat im Interview das Pendant “ladinische Sendungen für die RAI” (vgl. 127.128). Im weitesten Sinne Lerngegenstand dürfte “Ladiner” erstmals im Soziologiestudium vom M53 gewesen sein. Daß die beiden Gegenstände “Soziales” und “Ladiner” erst in der Lebensphase Diözesanassistent für M53 relevant werden erklärt sich aus dem Wunsch von M53 nach Aufstieg und nach mehr Gestaltungsfreiheit in seiner Tätigkeit (Motive “Meinen Arbeitsbereich selber erfinden”, “Arbeitsbereich, vielfältiger, fortschrittlicher”, Oberthema “von ausfüllen / Rechenschaft zu erfinden / Eigenverantwortlichkeit”). Diese Gestaltungsfreiheit, verbunden mit einer größeren Distanz zu Autoritäten, erreicht M53 als Diözesanassistent, er kann die Gegenstände “Soziales” und “Ladiner” (verstärkt?) aufgreifen, und so werden sie auch zu erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenständen. Vor allem das Aufgreifen des biographisch motivierten Gegenstandes “Ladiner” kann hier als Konkretisierung der neuen Autonomie von M53 gewertet werden. Obwohl diese beiden Lehrgegenstände also möglicherweise gleichzeitig mit dem Lehrgegenstand “Religiöse Bildung” auftauchen, werden sie hier als Ausweitung auf benachbarte Gebiete bewertet. Wie bei Hypothese 13 “Qualitätsverbesserung” beschrieben, ist die Weiterbildung ein fixer Bestandteil von M53‘s Tätigkeit als Erwachsenenbildner, und im Zuge dieses formellen und informellen Lernens dürften “Soziales” und “Ladiner” erst zu eigentlichen Lerngegenständen geworden sein (vgl. 110-116).
M42: kurze Ausweitung auf “Bildungs- und Kulturmanagement”; Verlagerung auf Lehre in Schule
Eine Ausweitung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “Selbst- und Sozialmanagement” findet statt, indem M42 einen Lehrgang für Bildungs- und Kulturmanagement leitet. Dieser erwachsenenbildnerische Lehrgegenstand “ Bildungs- und Kulturmanagement ” hat dabei einen Stellenwert, wie ihn das Wirtschaftlich-“Fachliche” in Bezug auf den Lehrgegenstand “Selbst- und Sozialkompetenz” darstellt.

561 M42: Bin ich dann angesprochen worden ob ich nicht sozusagen im
562 allgemeinen Erwachsenenbil im Erwachsenenbildungsbereich
563 einsteigen möchte und äh dann habe ich gesagt ja grundsätzlich
564 möchte ich das nicht aber ich könnte so Ausbrecher schon machen
565 habe dann zum Beispiel einen Bildungs und Kulturmanagementlehrgang
566 geleitet der äh auf der einen Seite zwar sehr viel Fachliches
567 hinübergebracht hat aber auf der anderen Seite eben auch sehr
568 vieles Sozial und Selbstkompetenz äh mitgegeben hat und äh das
569 waren die ersten Schritte im puren Erwachsenenbildungs umfeld (...)

Der Grund für diese Ausweitung ist nicht klar ersichtlich, inhaltlich scheint der Lehrgegenstand “Bildungs- und Kulturmanagement” M42 wenig interessiert zu haben. Möglicherweise handelt es sich dabei um Schritte in einer Strategie der Ausweitung seiner Dienstleistung Betriebsberatung und Ausbildung vor allem auf den öffentlichen Sektor. Der Lehrgang für Bildungs- und Kulturmanagement ist die einzige Ausweitung der Erwachsenenbildungstätigkeit, vom Hauptberuf Betriebsberater aus finden aber auch Ausweitungen in die Konzepterstellung im Berufsschulbereich (vgl. 570-589) und in den Altenforschungsbereich (vgl. 867-890) statt, beide also bei öffentlichen Organisationen und nicht bei Wirtschaftsunternehmen (Motiv: “Unternehmer, Lehrer, Erwachsenenbildner, Projektersteller, Altenforschungsinstitutinhaber”). Es sind aber nicht diese Ausweitungen, die über das Geschäftliche hinaus für M42 wichtig zu sein scheinen, ihn persönlich interessiert am meisten die Schule:

830 (...) ich habe jetzt eigentlich bei einigen
831 Pilotprojekten in der Schule schon mitgetan, zum Beispiel die
832 Lehranstalt für kaufmännische Berufe in [Dorf 3] oben wo mir der
833 Direktor eben angeboten hat daß ich äh ob ich äh für sie einmal
834 einige Samstage das ist jetzt schon seit drei Jahren daß ich
835 samstags mit den Schülern zusammenbin, wo ich versuche eben über
836 Didaktik ähh ein bißchen Rhetorik Kommunikation äh den Leuten in
837 einer anderen Art und Weise einmal ein bißchen versuche gewissen
838 Phänomene, die das Leben so bringt aufzuzeigen, aber dann eben
839 auch ins Fachliche hineinzugehen Kostenrechnung zu lernen
840 Bilanzanalyse zu lernen Präsentationstechniken zu lernen und ihnen
841 einfach einmal das Lernen ein bißchen auf einer anderen Ebene zu
842 bringen, und äh das hat eigentlich ganz guten Anklang gefunden und
843 äh (leicht schmunzelnd) letztes Jahr sind wir sogar so weit
844 gekommen daß einige Lehrer sich bereiterklärt haben mit mir am
845 zusammenzusitzen (...)

M42, für den die eigene Oberschulzeit eine sehr wichtige und interessante war, kehrt nun als Lehrender in die Oberschule zurück. Für die Lehre in der Schule lassen sich auch Vorbilder in der Person des Oberschuldirektors entdecken, oder dann später in den geschätzten Universitätsprofessoren (Motiv “Sympathie, Ehrfurcht für [manche] Autoritäten”) und hier in der Oberschule scheint M42 für ihn Wichtiges besser unterzubringen, etwa das Thema “gehört werden wollen”, ein spätes Pendant des Themas “Führungsposition: Hegemonie” bzw. “Gunst gewinnen, des Vaters als Jüngster”, oder das Thema “Vatersein (=Leadersein)”, einer Fortsetzung des Themas “Vater, Direktor, Professor, Birkenbihl”. M42 zieht insofern die Lehre in der Schule der Lehre in der Erwachsenenbildung vor.
HYPOTHESE 16: BRUGGER: ErwachsenenbildnerInnen gehen ungern in Pension
Elisabeth BRUGGER kommt in ihrer Studie über den beruflichen Weg in die Erwachsenenbildung von hauptberuflichen ErwachsenenbildnerInnen u.a. zum Ergebnis:

“Generell heißt das: weitere Aktivitäten und unter gar keinen Umständen ein ‚Rentendasein‘ führen.” (BRUGGER 1991b, 89)

Diese Ergebnis BRUGGERs wird hier als Hypothese postuliert.
W39, M53, M42: Pension nicht relevant
Bei W39 und M53 existieren keine Aussagen zu dieser Hypothese, dahingehende Rückschlüsse bieten sich keine an. M42 äußert sich zwar über die Gestaltung der Pension im allgemeinen (Thema “Alte”, vgl. 867-890, 957-975) hinsichtlich seiner eigenen Tätigkeit als Erwachsenenbildner und seiner Pensionierung macht er aber keine Aussagen.
W54: Erwachsenenbildung statt Pension
Elisabeth BRUGGERs Ergebnis, das bei hauptberuflichen ErwachsenenbildnerInnen gewonnen wurde, wird bei W54, einer Nebenberufs-Erwachsenenbildnerin, bestätigt.

616 (...) aber ich glaub es tät’ mir doch ein bißchen abgehen
617 jetzt, zumindest kann ich es nicht abrupt lassen ich werde es halt
618 wahrscheinlich so einen sanften Ausstieg, beziehungsweise, es
619 hängt jetzt auch damit zusammen, ich hab mit im Jahr zweitausend
620 dann meine vierzigjährige Unterrichtstätigkeit
621 I: Haben Sie mir schon gesagt ja
622 W54: Und gedenke, wenn jetzt das mit dem Übertritt zum Land oder,
623 ja es ist ein schönes Datum daß ich vielleicht von der
624 Unterrichtstätigkeit aussteige wobei ich da noch’s vielleicht, ich
625 hab’ es zwar schon geplant und auch schon offen ausgesprochen, daß
626 ich dann vielleicht nur mehr den . den Weiterbildungsbereich, aber
627 da steht sehr vieles offen, was ich fallen lasse, etwas äh sicher
628 daß ich doch ein bißchen ein gemächlicheres (leichtes Lachen)
629 Tempo einnehme dann

Damit würde W54 dann doch noch zur quasi hauptberuflichen Erwachsenenbildnerin werden.

UNTERPUNKT: Lehrstil, Didaktik

Hier soll nun wieder der Aspekt des Lehrens ins Zentrum der Aufmerksamkeit gelenkt werden, und zwar hinsichtlich des Lehrstils und der Didaktik, mit denen der Erwachsenenbildner den erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand vermittelt.
ERGEBNIS
Ein Transfer des Lernstils beim erwachsenenbildnerischen Lerngegenstand vor dem Einstieg in die Erwachsenenbildung zum erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstand ist nur bei einer Erwachsenenbildnerin (W39) der Fall. Geeigneter für die Herstellung eines Zusammenhanges von Lernstil und Lehrstil erweist sich statt dem Bezug auf den erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand der Bezug zur biographischen Wichtigkeit des Lernstils: Im erwachsenenbildnerischen Lehrstil läßt sich der biographisch wichtigste Lernstil als erwachsenenbildnerischer Lehrstil umgesetzt wiedererkennen, unabhängig davon, ob dieser wichtigste Lernstil der auf den erwachsenenbildnerischen Lerngegenstand bezogene ist oder nicht. Nur bei zwei von vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen war der eigene Lehrstil im lebensgeschichtlichen Gespräch relevant (W39, M42). Daß diese Relevanz auch mit einem (ganz allgemein gesprochen) zeitgeschichtlich-kulturellen Hintergrund zusammenhängt, legen das Geprägtsein von W39 durch “1968” und von M42 durch “Selbst- und Sozialmanagement”-Konzepte nahe. Eine Nichtkorrespondenz von Lernstil und erwachsenenbildnerischem Lehrstil zeichnet sich beim Leistungsaspekt ab: Ein Lernstil (W54, M42), der unter anderem durch hohe Lern-Leistung und Leistungsbewußtsein charakterisiert ist, bedingt nicht einen leistungsbetonten Lehrstil.
HYPOTHESE 17: positiv erfahrene Didaktik wird eigener Lehrstil
Der Lernstil, mit dem der erwachsenenbildnerische Lern- und Lehrgegenstand gelernt wurde, wird nun durch den eigenen Lehrstil umgesetzt. Der erfahrene Lehrstil, der als positiver wahrgenommen wurde, wird also zum eigenen Lehrstil. Mit dieser Behauptung soll das Verhältnis vom Lernstil des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes als Lerngegenstand zum Lehrstil des entsprechenden Lehrgegenstandes festgestellt werden. Eventuell wird so besser klar, wodurch der Lehrstil beeinflußt ist.
ERGEBNIS:
Die Bearbeitung der Hypothese 4 “Positiver Lernstil ist biographieabhängig” ergab ein biographieabhängiges aber hinsichtlich seiner positiven oder negativen Bewertung nicht differenzierbares Ergebnis. Hier kann also nur untersucht werden, wieweit der eigenen Lernstil und der Lehrstil des damaligen Lehrers, in den er eingebettet ist, im eigenen Lehrstil als ErwachsenenbildnerIn wiederzufinden ist. Bei zwei (W54, M53) der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen fehlen allerdings Schilderungen zum eigenen Lehrstil. Bei M53 läßt sich das Fehlen von Äußerungen im lebensgeschichtlichen Interview über den eigenen Lehrstil (und die Lehre in der Erwachsenenbildung überhaupt) mit der relativ geringen Relevanz erklären, die die Lehre für ihn im Gesamtzusammenhang seiner erwachsenenbildnerischen Tätigkeit hat. (Äußerungen über den Stil der Zusammenarbeit in Organisation1 deuten auf einen partizipativen Stil hin). Die Schilderungen der beiden anderen ErwachsenenbildnerInnen ergeben (nur) bei W39 eine gute Übereinstimmung mit der Hypothese und bei M42 ausführliche Meinungen aber weniger Darstellung des tatsächlichen Lehrstils. Eine mögliche Erklärung für das Vorhandensein von Äußerungen über den eigenen Lehrstil mag auch aus Zeittypischem erklärbar sein: Das was W39 für sich mit dem Begriff “1968” zusammenfaßt paßt gut zum laissez faire-Lehrstil, in dem sie den erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand lernt und auch lehrt, und das was M42 über seinen Lehrstil aussagt paßt gut zu aktuellen partizipativen Managementmethoden in der Wirtschaft. Neben W39 läßt sich aber kein direktes Umsetzen des eigenen auf den erwachsenenbildnerischen Lerngegenstand bezogenen Lernstils in den eigenen erwachsenenbildnerischen Lehrstil erkennen, womit die dieser Hypothese implizite Annahme einer Verkettung von Lerngegenstand und Lernstil mit dem Lehrgegenstand und Lehrstil nicht aufrechterhalten werden kann. Eine gültigere Aussage über diese Relationen könnte sein, daß der Lehrstil des erwachsenenbildnerischen Lehrgegenstandes sehrwohl die Umsetzung eines erfahrenen Lernstiles ist und zwar des persönlich bedeutendsten Lernstiles – wobei dann natürlich die biographische Wichtigkeit des Lehrstils mit gegeben ist. Bei W39 ist dieser bedeutendste Lernstil der des erwachsenenbildnerischen Lerngegenstandes (mit dem zusammen Lernen für W39 überhaupt erst relevant wird), bei M42 ist dieser bedeutendste Lernstil jener in der Oberschule und auf der Universität (im Zusammenhang mit Autoritäten), und es hat der eigene erwachsenenbildnerische Lehrstil viel zu tun mit diesem für M42 bedeutendsten Lehrstil, während der Lernstil des erwachsenenbildnerischen Lerngegenstandes sich davon unterscheidet. Eine zweite Aussage biete sich hinsichtlich dem Aspekt der Leistungsorientierung beim Lernen an. Ein hohes Leistungsvermögen und Leistungspensum wie es W54 und M42 beim Lernen zeigen, ist von beiden als lehrende ErwachsenenbildnerInnen höchstwahrscheinlich nicht von den Lernenden eingefordert – der Erfolg als ErwachsenenbildnerIn von W39 und der beziehungsorientierte und begleitende Lehrstil von M42 sprechen dagegen.
W39: gibt Lernstil als Lehrstil weiter
Die im Thema “Jeder kann tun was er will - didaktisches Konzept” erfaßte Textstelle zeigt, daß W39 mit ihren Kursmitgliedern so umgeht, nämlich in einem laissez faire-Stil, wie sie es vom von ihr geschätzten Keramiklehrer erfahren hat, “jeder kann tun, was er will” entspricht dabei der Aussage des Keramiklehrers, sie könne “tun was sie will” (vgl. 197-199).

174 . wobei es den Leuten dann darum ankommt, daß sie ah .
175 Vertrauen bekommen müssen, daß sie die Sachen können praktisch .
176 denn am Anfang wissen sie nicht was tun, da mußt die ihnen nur ein
177 bißchen . ahh so, ja ja, geht schon, jetzt macht’s nur, jeder kann
178 tun, was er will, und dann fangen sie an, tac tac mit dem Ton .
179 und danach haben sie alle eine mords Freude . und präsentieren
180 sich schon eine halbe Stunde bevor der Kurs anfängt (lacht) und
181 beim Weggehen sind die auch nicht so schnell (lachend) ..

Diese Textstelle zeigt W39 aber darüber hinaus auch als bei den Kursteilnehmern Hemmungen Ab- und Selbstvertrauen Aufbauende, was auch in der folgenden Textstelle zum Ausdruck kommt.

262 . ja das mit den Kursen .. das ist dann
263 etwas, wo die Leute einfach sich dann freuen . ihre Sachen
264 herauszutun, daß sie das können, das sie das gutmachen, daß man
265 das kontrollieren kann . das sie das überhaupt fertig bekommen,
266 was sie sich überhaupt nicht gedacht hätten .. und danach wollen
267 sie dann immer wieder einen Kurs

Dieses Fördernde in ihrem Lehrstil kommt in den Beschreibungen, die ihre Lernsituation zum Ausdruck bringen, nicht vor, außer man wollte die Aussage über das “Von-verschiedenen-Leuten-Verschiedenes-gelernt-Haben” (vgl. 125-128) in diese Richtung interpretieren – und dies auch noch mit dem durch Legitimation beim Einstieg in die Erwachsenenbildung Aufgewerteten zusammenbringen, wodurch ein neues Thema interpretiert werden könnte, zu dem W39 mit ihrer Aussage über den fehlenden Rückhalt bei den Eltern schon einen Hinweis gegeben hat [26]... Ein weiteres, hier nicht weiter verfolgtes Element des Lehrstils von W39 ist ihr sparsamer Umgang mit Materialien (vgl. 305-322).
W54: gibt Lernstil nur teilweise weiter
Was den Lernstil von W54 betrifft, mit dem sie die erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände als Lerngegenstände gelernt hat, haben sich aus den Aussagen von W54 einige Rückschlüsse bei der entsprechenden Hypothese 4 ziehen lassen; bezüglich des Lehrstils ist dies nicht möglich. Grundsätzlich kann aber festgestellt werden, daß der von W54 bevorzugte, selbstgewollte und eigenständige Lernstil ein zur Erwachsenenbildung passender ist, d.h. die Erwachsenenbildnerin W54 wahrscheinlich bei ihren Weiterbildungsschülerinnen auf ein solches Lernen bauen kann, während aber anzunehmen ist, daß sie das Element des sehr intensiven Lernens nicht als Erwartung an ihre Weiterbildungsschülerinnen weitergibt. Ihr großer Erfolg als Erwachsenenbildnerin wäre nämlich aus einem überfordernden Lehrstil nicht zu erklären.
M53: unbekannt (partizipativ?)
Zum Lehrstil, den M53 in seiner Lehre als Erwachsenenbildner praktiziert, lassen sich aus dem biographischen Interview keine Rückschlüsse ziehen. Einzig vorhanden sind Aussagen von M53 über seine Zusammenarbeit mit den Mitarbeitern in Organisation1.

637 (...) da ist die, die Art und Weise das Priesterleben zu
638 leben find ich beim [Organisation 1] ganz anders als in einer .
639 geschlossenen Pfarrei .. in einer Pfarrei bist du provoziert
640 Sakramente zu spenden und dergleichen beim [Organisation 1] bist
641 du auch provoziert dich den Menschen anzupassen in Demokratie in
642 den verschiedenen Gremien zu hören was die andern sagen und
643 nachdem das ein großer Laienverband ist auch die Aufgabe oder die
644 Verantwortung eines einzigen geistlichen Assistenten sehr relativ,
645 nicht? weil die die die die die Weichenstellung für die Zukunft
646 und so, ist ja nicht die Aufgabe eines Diktators sondern das ist
647 das Ergebnis aus äh demokratischen Prozessen der Aussprache des
648 Überlegens des Entscheidens wo ich einer unter vielen bin .. (...)

Wenn man von diesen Aussagen über den Stil der Zusammenarbeit in Organisation1 auf einen Lehrstil schließen wollte, dann könnte man wohl einen partizipativen Lehrstil annehmen. Da nur so wenig über den Lehrstil von M53 eruierbar ist, kann hier auch nicht beurteilt werden, in welcher Relation sein Lehrstil in der Lehre der Erwachsenenbildung mit den Lernstilen steht. An Lernstilen wurde bezüglich dem Lerngegenstand “Religiöse Bildung” ein eigenständiger Lernstil eruiert, dem aber ein “Lernen-Müssen” nicht fernliegt und der in einer persönlichkeitsbewertenden Umgebung stattfindet, bei den Lerngegenständen “Soziales” und “Ladiner” wird eigenständige und aktive formelle und informelle Weiterbildung angenommen.
M42: früherer Lernstil als Lehrstil
Im lebensgeschichtlichen Interview macht M42 eine Fülle von Aussagen, aus denen sein Lehrstil erschlossen werden kann, allerdings erlaubt der intentionale Charakter dieser Aussagen (biographische Kommentare, Argumentationen) kaum, jenen Lehrstil zu eruieren, den M42 in der Praxis dann wirklich umsetzt. Solche intentionalen Aussagen beziehen sich auf fast alle Zielgruppen von M42, auf Manager, auf Berufsschüler, auf Oberschüler und auf die Weiterbildung der eigenen Mitarbeiter (Motive “fachliche Positionierung und Konzepte”, “Leute überzeugen, verändern, bewegen”, “Eigensinn ausleben dürfen”, “Unternehmer, Lehrer, Erwachsenenbildner, Projektersteller, Altenforschungsinstitutsinhaber”). Am ehesten erlaubt noch folgende Aussage Rückschlüsse über seinen Lehrstil als Erwachsenenbildner:

526 (...) das sind nicht Seminare im üblichen
527 Sinn sondern es sind äh Seminare die äh in Richtung äh ja fast ein
528 Lehrgang sind, aufgebaut mit einem Einstiegsseminar damit wir die
529 selbe Sprache sprechen dann wird es in die eigene menschliche
530 Realität hinuntergebrochen da sind nicht mehr Leute dabei als
531 maximal zehn Leute mit äh der Möglichkeit des persönlichen
532 Coachings das heißt ich begleite die Leute dann persönlich, und
533 erst in einem zweiten Moment wird es hinuntergebrochen in die
534 betriebliche Realität (...)

Die Kleinheit der Teilnehmergruppe, das Etablieren einer gemeinsamen Sprache, das persönliche Coaching, diese Elemente kommen im auf den erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand als Lerngegenstand bezogenen Lernen nicht vor. Dort geht es eher um ein selbständiges, auf den Erwerb von Kompetenzen und Qualifikationen ausgerichtetes Lernen. Dieser begleitende erwachsenenbildnerische Lehrstil hat mehr zu tun mit der Autoritätsthematik von M42 (Thema “Autoritäten [Autonomie, Sympathie, Ehrfurcht] und Leistung / Hinausgehen”, vgl. 355-361) und hat damit mehr Ähnlichkeit mit Lernsituationen in der Oberschulzeit und Universitätszeit.


[26] Hier zeigt sich das prinzipiell Unabschließbare von Interpretation. Deshalb soll hier einfach ein pragmatischer Schlußstrich gezogen werden.



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