Pöhl Stefan: Lernbiographien von ErwachsenenbildnerInnen. Lebensgeschichtliche Einbettung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegestände von vier Südtiroler EwachsenenbilderInnen. (Diplomarbeit) Innsbruck 1998.


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UNTERTHEMA 2: ErwachsenenbildnerIn werden und Lehren

Die Unterthemen-Gliederung teilt den Lebenslauf grob in drei Etappen ein. Das Unterthema “ErwachsenenbildnerIn werden und Lehren” soll dabei als zweite Etappe vor allem die Einstiegssituation in die Tätigkeit der Erwachsenenbildung und Erwachsenenbildungs-Lehre beleuchten. Für die Untersuchung der Einstiegssituation stellen besonders Elisabeth BRUGGERs Ergebnisse aus ihrer Untersuchung über das Berufsbild der ErwachsenenbildnerInnen in Österreich eine interessante Referenz dar, wobei allerdings das von BRUGGER verfolgte Thema im Rahmen dieser Arbeit nur einen Randaspekt darstellt. Genaugenommen kommt dieses Unterthema – speziell seine ersten drei Hypothesen – ein wenig außerhalb des Themas der lebensgeschichtlichen Einbettung der Lern- und Lehrgegenstände zu liegen. Bei diesen Hypothesen fällt nämlich die Eingrenzung auf den lehrenden Erwachsenenbildner bzw. die Tätigkeit des Lehrens in der Erwachsenenbildung weg.

UNTERPUNKT: Einstieg in die Erwachsenenbildung

ERGEBNIS
Elisabeth BRUGGER erkennt in ihrer Studie über den beruflichen Weg in die Erwachsenenbildung (1991b) weitere Merkmale (neben den schon bei den einzelnen Hypothesen zitierten), die für den Einstieg von (hauptberuflichen ErwachsenenbildnerInnen ausschlaggebend sind:

“Häufig werden vorher andere Tätigkeiten ausgeübt und vielfache entscheidet nur der Zufall darüber, ob jemand Zugang in die Erwachsenenbildung findet.” (BRUGGER 1991b, 70)

Auch die vier lehrenden ErwachsenenbildnerInnen kommen größtenteils alles andere als direkt nach dem Ausbildungsabschluß zur Erwachsenenbildung, ein Biographievergleich zeigt auch ein relativ hohes Alter beim Einstieg in die Erwachsenenbildung: W39 mit 34 Jahren, W54 mit 20 Jahren, M53 mit 40 Jahren und M42 mit 34 Jahren; das ergibt ein Durchschnittsalter von 32 Jahren. BRUGGER bleibt aber nicht beim Zufall als Einstiegsursache stehen.

“Dennoch läßt sich der Zufall in drei beschreibbaren Größen definieren:
1. Zugang zur Erwachsenenbildung über vergleichbare Bereiche (LehrerIn, Sozialberuf, KursleiterIn).
2. Zugang zur Erwachsenenbildung auf der Suche nach einer beruflichen Veränderung, wobei ein Kontakt zur Erwachsenenbildung in der Regel schon vorher bestand, in einigen Fällen sogar durch den vorgegebenen Beruf naheliegend war.
3. Zugang zur Erwachsenenbildung mangels entsprechender Alternativen und zwar:
a) Erwachsenenbildung wird als geringeres Übel gewählt, weil die anderen angebotenen Alternativen noch weniger gewünscht werden;
b) finanzielle oder existentielle Schwierigkeiten bestärken den Entschluß zugunsten der Tätigkeit in der Erwachsenenbildung.” (ebd., 72)

Von den in dieser Arbeit untersuchten ErwachsenenbildnerInnen lassen sich zum “Zugang über ... vergleichbare Bereiche” drei (W54, M53, M42), zum “Zugang ... auf der Suche nach einer beruflichen Veränderung” ein oder zwei (M53, M42), zum “Zugang ... mangels entsprechender Alternativen” eine (W54 beim definitiven Einstieg) und wegen finanziellen oder existentiellen Schwierigkeiten zwei (W39, W54) ErwachsenenbildnerInnen zuordnen. BRUGGERs Merkmale bewähren sich also auch in dieser Untersuchung.
HYPOTHESE 5: Einstieg wegen bedeutender biographischer Erfahrung

Der Einstieg in die Tätigkeit Erwachsenenbildner geschieht wegen einer bedeutsamen biographischen Erfahrungen. Mit Erwachsenenbildung ist bei dieser Hypothese nicht nur die Lehre in der Erwachsenenbildung gemeint. Sollte der Einstieg in die Lehre in der Erwachsenenbildung nicht mit dem Einstieg in die Erwachsenenbildung zusammenfallen, sind hier beide Einstiegssituationen zu untersuchen.
ERGEBNIS:
  1. Nur eine (W39: “Keramik”) der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen steigt klar erkennbar wegen einer akuten biographisch bedeutsamen Erfahrung (Krise und deren Bewältigung) in die Erwachsenenbildung ein, diese Hypothese kann also als wenig bestätigt bezeichnet werden.
  2. Freilich hat der Einstieg in die Erwachsenenbildung der anderen drei ErwachsenenbildnerInnen auch biographische Bedeutung. Selbst bei W54 (“Sprachlicher Bereich”), deren erste Tätigkeit in der Erwachsenenbildung für sie selbst eher unwichtig war, läßt sich eine Verbindung zu für die jene Lebensphase wichtigen Themen und Motiven herstellen. Noch evidenter ist dies bei M42 und M53, deren Einstieg in die Erwachsenenbildung nicht nur aus den wichtigen Themen und Motiven jener Lebensphase beeinflußt wurde, sondern die damit für sie wichtige Themen und Motive umsetzen. Bei M53 ist vor allem die Art des Einstiegs bedeutend, bei M42 (“Selbst- und Sozialmanagement”) die Tätigkeit, die die Erwachsenenbildung bietet. Biographische Bedeutung (Funktion) des Einstiegs in die Erwachsenenbildung ist also bei zwei von vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen mit Sicherheit gegeben.
  3. Bei drei der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen fällt der Einstieg in die Erwachsenenbildung mit dem Einstieg in die Erwachsenenbildung als Lehre zusammen. Bei M53 kommt die Lehrtätigkeit in der Erwachsenenbildung (Lehrgegenstände “Soziales”, “Ladiner”) erst nach dem Einstieg zu seiner hauptsächlichen Tätigkeit des Organisierens dazu, über den Beginn (und nicht nur über den Beginn) dieser Lehrtätigkeit erzählte M53 aber nichts, so daß dieser Einstieg hier nicht untersucht werden kann.
W39: gründet in akuter herausragender Erfahrung
Die biographische Bedeutsamkeit des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “ Keramik” hat sich bei dessen Auftauchen als Lerngegenstand auf das Oberthema “Lernen” bezogen, ist dann aber in den Hintergrund getreten, denn die inzwischen wichtig geworden Themen “meine Nervenkrisen” und “Krisenbewältigung” bzw. das Oberthema “Autonomie und Krisen - Italien” haben ihn nicht betroffen. Die Verbindung zum Thema “Krisenbewältigung” wird aber nun mit dem Beginn der Tätigkeit in der Erwachsenenbildung durch eine weitere Krisensituation hergestellt.

152 (...) meinen zweiten Nervenzusammenbruch habe ich dann
153 meine ich hier gehabt am Anfang, da bin ich meine ich ein halbes
154 Jahr überhaupt nicht aus dem Haus gegangen, da war ich total fix
155 und fertig
156 I: Das war schon hier?
157 W39: Ja .. und und von da weg dann habe ich beschlossen . daß es
158 mir eigentlich gar nichts ausmacht, da habe ich dann angefangen,
159 weißt’, Horoskopstudium und so weiter .. weil ich gar nicht mehr
160 gewußt habe was tun, dann habe ich gesagt, jetzt studiere ich mir
161 einmal das durch und da bin ich dann auch draufgekommen, wo
162 eigentlich die ganzen Linien dann hinführen und daß ich praktisch
163 nur soll hier Keramik machen und der Fall hat sich .. und außerdem
164 . habe ich da auch noch Linien drinnen wo es ist, daß ich muß mein
165 Wissen weitergeben

Der bisherige Lerngegenstand “Keramik” wird durch die Krisensituation (Thema “meine Nervenkrisen”) also zum Lehrgegenstand im Rahmen der Erwachsenenbildung; der “2. Nervenzusammenbruch” ist für W39 eine herausragende Erfahrung in ihrer Biographie. Interessant ist hier auch die Ausschließlichkeit, mit der W39 diesen Gegenstand zum Lehrgegenstand macht, dieser Aspekt wird unten in der Hypothese über die wichtigere biographische Funktion des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes weiterverfolgt.
Exkurs: begleitende Theorieelemente
Mit dem Eintritt von W39 in die Lehre in der Erwachsenenbildung findet die Verlaufskurve ein Ende, die Krisenbewältigung durch eine Tätigkeit in der Erwachsenenbildung hat Erfolg. Möglicherweise kann auch in dieser Phase der Entscheidung für die Keramik als Lehrgegenstand der Erwachsenenbildung wiederum ein Lernprojekt Erwachsener (SCHRATZ 1993) beschrieben werden, und zwar mit dem Lernthema Esoterik, das W39 nun angeht. Wieder bleibt aber, wie beim ersten bei W39 beschriebenen Lernprojekt Ästhetik, die Frage offen, ob die Intensität des Lernens dabei für die Benennung eines Lernprojekts ausreicht.
W54: nein; beiläufiger Einstieg im Kontext “Aufstieg”
Mit dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “ Sprachlicher Bereich ” und konkret (vorerst nur) mit dem Gegenstand Deutsch steigt W54 (nebenberuflich) in die Erwachsenenbildung ein.

339 (...) um das finanziell, es haben sich auch vom Familiären her äh bin
340 ich finanziell äh eingespannt gewesen, die Notwendigkeit ergeben
341 daß ich so über Kurse oder Nachhilfestunden mir da das Gehalt ein
342 bißchen aufstocke und das Studium leichter finanziere, und da hab’
343 ich eigentlich schon im Jahr zweiundsechzig mit äh
344 Erwachsenenkursen angefangen, Deutschunterricht an italienischen
345 Staatsangestellten, denn damals äh war ja schon die Möglichkeit daß
346 über mhm eine Zweisprachigkeitsprüfung äh das Gehalt dieser
347 Staatsangestellten aufgeholt werden kann also hab’ ich da diese
348 Abendkurse schon äh . abgehalten und das war eigentlich so die
349 erste Tätigkeit schon in der Erwachsenenbildung (...)

Eine bedeutsame biographische Erfahrung ist dabei nicht auszumachen. Es fehlt bei diesem Einstieg auch die Beteiligung des Themas “männliche Übergangs- / Berufseinstiegsmentoren”, das die andere, für W54 wichtigere Einstiegssituationen stets begleitet. Im Vordergrund scheinen ökonomische Motive gestanden zu sein. Der Einstieg in die Erwachsenenbildung steht am Anfang jener Lebensphase, die auf die vom Thema “Nähe zum Vater in Konkurrenz mit älterer Schwester” dominierte Lebensphase folgt und bestimmt ist vom den Themen “versteckter Aufstieg” und “X abgeschlossen und gleich Y, noch nebenbei”. Über 10 Jahre nach dem Einstieg in die Erwachsenenbildung wird es dann zu einer Ausweitung des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “Sprachlicher Bereich” kommen, und dabei wird dann die Erwachsenenbildungstätigkeit für W54 ins Zentrum der biographischen Bedeutsamkeit rücken.

Der Beginn des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes “ Pädagogischer Bereich ” im Rahmen der erwachsenenbildnerischen Tätigkeit von W54 ist aus ihrer Erzählung nicht genau festzumachen. Es ist anzunehmen, daß die Tätigkeit in diesem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand sich auch bei der Ausweitung der Erwachsenenbildungstätigkeit im ca. 33 Lebensjahr ausgeweitet hat oder sogar erst dort begonnen hat.
M53: nein; Einstieg wegen biographischem Programm; erfüllte biographische Bedeutungslosigkeit im Ablauf
Der Einstieg in die Erwachsenenbildung von M53 geschieht zuerst als hauptberuflicher, organisierender Erwachsenenbildner. Eingebettet ist dieser Einstieg in die spezielle Aufstiegsstrategie von M53, die im Sich-Bereithalten für Angebote aus der Notwendigkeit anderer besteht (Thema “Angebote”) und dem verläßlichen Erfüllen der Erwartungen (Thema “Erlaubnis / Bedingungen + Rechenschaft”). Aufstieg bedeutet für M53 auch mehr Autonomie in der Gestaltung seines Tätigkeitsfeldes, als es die Tätigkeit des Kooperators erlaubte. Die Vergleiche zwischen beiden Tätigkeitsfeldern, die M53 anstellt (vgl. 698-761), zeigen diese seine Intention. Der Gegenstand bleibt also der gleiche (Religion), M53 wechselt aber das Tätigkeitsfeld (Oberthema “von ausfüllen / Rechenschaft zu erfinden / Eigenverantwortlichkeit”). Die Aufstiegsstrategie vom M53 kann im Sinne von SCHÜTZEs Prozeßstrukturen als biographisches Handlungsschema beschrieben werden.

Der unmittelbare Einstieg bzw. der Ablauf des Einstiegs in die Erwachsenenbildung ist dabei von keinen bedeutenden biographischen Erfahrungen begleitet, im Gegenteil, dieser Einstieg vollzieht sich nach einem geplanten Ablauf.

493 (...) sobald ich sobald ich das Doktorat in [Stadt 7] bekommen habe
494 und und und ein Stück Tesis veröffentlicht gehabt habe habe ich
495 den habe ich den Titel bekommen von der Universität und dann mit
496 dem praktisch war das Studium abgeschlossen, und dann habe ich
497 eben im im zugleich bin ich dann ernannt worden damals als Vize
498 Diözesanassistent da war noch mein Vorgänger . und dann nach ein
499 paar Jahren bin ich . sagen wir so bin ich alleiniger sagen wir
500 bin ich Ass Diözesanassistent geworden, das war also
501 neunzehnhundertdreiundachtzig, praktisch nach dem, Doktorat direkt
502 sofort ohne, mühsam und ohne ohne besondere Übergänge, unten in
503 [Stadt 7] abgeschlossen und da in [Stadt 2] mit der Stelle
504 angefangen

Die Entscheidung für den Einstieg hat also schon vorher stattgefunden, wobei aber auch bei der Entscheidung jede Dramatik fehlt.

458 M53: Jaja das ist so gewesen nicht ich ich hab damals dann der
459 Bischof gesagt sagen wir ich äh ich bin halt einmal eingeladen
460 worden mit dem Bischof zu reden oder Bischof zu reden dann hat er
461 mir dieses Anliegen der Diözese gesagt ja wir brauchen die Diözese
462 braucht mit der Zeit jemand der da hat er gesagt ob ich Interesse
463 hätte ja Interesse schon aber ich kann nicht Ihnen Herr Bischof
464 heute sagen ob ich es tue weil ich muß mich erst erkundigen was
465 das ist, und zwar erkundige ich mich äh bei jemandem der vor
466 Jahren oder Jahrzehnten ähnliches gemacht hat nicht? dann habe ich
467 diese Ge dann habe ich meine ich eine Woche Bedenkzeit bekommen,
468 und in in in dieser Woche habe ich mir dann einmal
469 auseinandergesetzt oder mit dem, mit jemand der dort schon war an
470 der [Universität 1] was das ist wie das ist was das beinhaltet und
471 dann habe ich gesehen ja das sind Dinge, die mir auch persönlich
472 interessieren, dann bin ich eben das zweite Mal hingegangen und
473 habe dann dem Bischof gesagt jaa ich übernehme das (...)

Wenn man den biographischen Wert des Ablaufs dieses Einstiegs in die Erwachsenenbildung für M53 bestimmten wollte, dann besteht er vielleicht gerade in der fehlende Dramatik, die das biographisch Neue für M53 darstellt: Die Entscheidung ist im Vergleich zur Entscheidung für den Mittelschulbesuch autonom und von M53 überschaubar und kontrollierbar getroffen worden (Thema “Ausland, Fremdsein: Folge der Angebotsannahme; ladinisch”). Die Konsequenzen dieser so kontrolliert gestalteten Entscheidung für das Soziologiestudium und die Erwachsenenbildungstätigkeit in Organisation1 führten zu einem geplanten und bewältigbaren Ablauf, der sogar den “Genuß” (vgl. 384) inkludiert, statt zu einer starken Belastungssituation, wie nach der Entscheidung für die Mittelschule, zu werden.

260 M53: Das ist so gewesen wir waren zu zweit, Mitschüler von mir
261 und ich . sobald, der wollte nämlich auch studieren, dann hat es
262 so geheißen ja wenn ich zwei ähh Mittelschule machen wollt
263 auswärts eben, dann ist es notwendig eine Aufnahmeprüfung zu
264 machen, diese Aufnahmeprüfung kann man nicht im gleichen Tal
265 machen sondern auswärts, und das ist dann für uns auch unbekannt
266 gewesen, dann hat uns der Lehrer . Nachhilfestunden gegeben der
267 hat dann gesagt die letzten Monate des Schuljahres
268 I: Mhm
269 M53: Müßt ihr einfach nach der Schule da da herein nach der
270 allgemeinen Schule bleiben, nachsitzen praktisch (...)

Belastung und Diskriminierung dann in der Mittelschule (Motive “Diskriminiertsein als Ladiner”, “alles fremd, schwierig, ‚zu jung‘”, “ich hab nicht gewußt, was das heißt jetzt”)

336 M53: Wenn du dich ausdrückst, dann wirst du zum Beispiel
337 diskriminiert weil es du bist ein Krautwalscher man merkt sofort
338 du bist kein Deutscher, und für manche, ähh krautwalisch und
339 walsch war ja damals ja sowieso auch politisch, ein Problem . und
340 dann natürlich schon auch die ganze Mentalität nicht? wir Ladiner
341 haben eine andere Mentalität als die . deutschsprachigen
342 Südtiroler ganz sicher . wir haben die Mentalität einer gesunden
343 normalen lebensfähigen Minderheit und die anderen sind . Mehrheit
344 die über andere . so ich habe es auch ich habe es auch vor allem
345 in der Mittelschule gespürt die ersten Jahre gespürt daß daß
346 Ladiner hat man damals nicht gesagt zu uns man hat gesagt
347 Krautwalsche, das war, äh eher abwertende Ausdrücke und wenn wir
348 Ladiner zum Beispiel in der Mittelschule uns zu Wort gemeldet
349 haben dann sind wir meistens von der Schulklasse ausgelacht worden
350 weil wir eben falsch uns falsch ausgedrückt haben .. ja, das ist
351 von mir aus Ausland .. Mhm

Die biographische Bedeutung des Ablaufs des Einstiegs in die Erwachsenenbildung liegt also gerade im Fehlen eines biographisch bedeutenden Ereignisses.

Der Einstieg in die Lehre in der Erwachsenenbildung ist von M53 im biographischen Interview nicht beschrieben. Dieses Faktum ist weiter unten bei der Hypothese 8 über die Kompetenz in der Erwachsenenbildungs-Lehre diskutiert.
M42: nein; Motiv besser in Erwachsenenbildung umsetzbar
Beim Einstieg in die Erwachsenenbildung ist bei M42 keine bedeutende biographische Erfahrung wirksam. M42 bezeichnet seinen Hauptberuf als den der “Beratung” (vgl. 800), also des Betriebsberaters, zu dem er in etwa ab der Gründung seines eigenen Beratungsunternehmens die Tätigkeit der “Ausbildung” dazunimmt.

508 (...) ich äh habe dann begonnen vor acht Jahren aus einem
509 Freiberuflerbüro, ein Unternehmen zu machen, immer ausgehend vom
510 Jahre, vom siebenundneunzig aus, und äh habe dort eine ein
511 Beratungsunternehmen gegründet mit der Zielsetzung, daß ich, äh
512 Beratung in diesen vier Hauptsäulen machen mache aber gleichze
513 gleichzeitig in der sogenannten Selbst und Sozialkompetenz, der
514 Führungsebene, höchstes Führungsmanagement also Unternehmer höchste
515 Ebene also Managementebene eins und Managementebene zwei und drei
516 Verkauf, und Chefsekretäriat daß ich dort äh starke Aus und
517 Weiterbildung mache in Sachen Selbst und Sozialkompetenz und erst
518 im zweiten Moment Fach und Methodenkompetenz, und ähh aus dieser
519 Erkenntnis heraus habe ich dann begonnen im Erwachsenenbereich
520 aber immer auf beruflicher Ebene, äh Seminare anzubieten die
521 teilweise, öffentlich zugänglich sind aber mittlerweile zu achtzig
522 Prozent betriebsintern sind, das heißt äh daß ich äh den größten
523 Teil meiner Erwachsenenbildung, betriebsintern (...)

Der Grund für den Einsieg in die Erwachsenenbildung von M42 liegt also in seinem Bestreben, seinen Dienst der Betriebsberatung zu optimieren.

487 (...) habe gemerkt daß eben die größten Schwierigkeiten in den
488 Betrieben, äh zu siebzig achtzig Prozent die Schwierigkeiten in
489 Betrieben entstehen aus menschlichen und zwischenmenschlichen
490 Problemen, also wenn kostenmäßig äh etwas nicht läuft dann ist die
491 Ursache meistens das Zwischenmenschliche oder das Menschliche was
492 nicht paßt, und äh dies Erkenntnis äh hat mich auch dorthingeführt
493 daß ich gesagt habe wenn du willst erfolgreich in der Beratung
494 sein, dann muß Beratung und Ausbildung zusammenfallen (...)

Wollte man dennoch nach biographisch begründbaren Ursachen für den Einstieg in die Erwachsenenbildung suchen, dann müßten solche Ursachen in Themen oder Motiven liegen, die von der Tätigkeit in der Erwachsenenbildung besonders gut abgedeckt werden, etwa das “Motiv “Leute überzeugen, verändern, bewegen”.

671 M42: Im Laufe meiner äh beruflichen Tätigkeit gemacht und heute
672 äh, bin ich mehr denn je überzeugt daß meine Entscheidung,
673 Ausbildner und Berater gleichzeitig zu sein wahrscheinlich die
674 Entscheidung schlechthin war für mich denn im restlichen Europa
675 war es bis vor fünf Jahren verpönt, daß du Berater bist und äh
676 Ausbildner, und jetzt merke ich daß immer mehr Berater zu
677 Ausbildner sich entwickeln weil sie merken daß sie eigentlich nur
678 beraten können wenn sie Leute bewegen und Leute lassen sich nur
679 bewegen wenn sie überzeugt sind du kannst nicht Leute ändern
680 ändern müssen sich die Leute selber also mußt du
681 Überzeugungsarbeit machen, das heißt der Berater ist heute weniger
682 der Experte sondern er ist zwar erfahren aus seinen ganzen
683 Projekten die er gemacht hat aber er ist vor allem vor vor allem
684 ist er Moderator, Couch Begleiter und Couch und Begleiter kann ich
685 nur sein wenn mich der andere akzeptiert als Begleiter, und ähh
686 das ist wahrscheinlich heute eines meiner Schlüsselkompetenzen die
687 ich habe (...)

HYPOTHESE 6: Entscheidung für Erwachsenenbildung: Erwachsenenbildung war ursprünglich keine Tätigkeits-Option
Elisabeth BRUGGERs Untersuchung über das Berufsbild von ErwachsenenbildnerInnen in Österreich stellt für hauptberufliche ErwachsenenbildnerInnen fest:

“Die hauptberufliche Tätigkeit als ErwachsenenbildnerIn wird in der Regel nicht von vornherein als möglicher Beruf ins Auge gefaßt. In den meisten Fällen finden sich viele verschlungene und komplizierte Wege, die schließlich zum Beruf Erwachsenenbildung führen.” (BRUGGER 1991b, 69)

Ein Grund hierfür liegt darin, daß ErwachsenenbildnerIn in der Öffentlichkeit nicht als Beruf bekannt ist (vgl. BRUGGER 1991b, 69). Es wird also postuliert, daß die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung ursprünglich nicht als Option in Erwägungen über Tätigkeitsvorstellungen vorhanden war. Mit Erwachsenenbildung ist bei dieser Hypothese nicht nur die Lehre in der Erwachsenenbildung gemeint. Sollte die Entscheidung für die Lehre in der Erwachsenenbildung nicht mit der Entscheidung für die Erwachsenenbildung zusammenfallen, sind hier beide Entscheidungssituationen zu untersuchen.
ERGEBNIS:
  1. Bezüglich der Entscheidung für die Tätigkeit als ErwachsenenbildnerIn kann bei allen vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen nicht von einer längerfristigen Tätigkeitsentscheidung gesprochen werden, der Beruf des Erwachsenenbildners war sicher nicht der langgehegte Berufswunsch und er kommt bei keinem der untersuchten ErwachsenenbildnerInnen vor dem Einstieg in die Erwachsenenbildung als Tätigkeitsoption vor. Die Feststellung BRUGGERs bestätigt sich also.
  2. Bei zwei der untersuchten ErwachsenenbildnerInnen kommt Erwachsenenbildung im lebensgeschichtlichen Gespräch schon vor dem eigenen Einstieg in die Erwachsenenbildungstätigkeit (abgesehen von der eigenen Teilnahme an Erwachsenenbildungsveranstaltungen) vor: M42 hat eine Erfahrung der Organisation von Erwachsenenbildung und W54 hat intensive Erinnerungen aus der Kindheit an die Tätigkeit ihrer Eltern als Erwachsenenbildner.
Nur bei M53 fällt die Entscheidung für seine Tätigkeit in der Erwachsenenbildung (die er ausführlich beschreibt) möglicherweise nicht mit der Entscheidung für die Lehre in der Erwachsenenbildung (die M42 unterbelichtet läßt) zusammen, jedenfalls lassen sich diesbezüglich keine Rückschlüsse ziehen, da Anhaltspunkte fehlen.
Exkurs: begleitende Theorieelemente
Das Ergebnis, daß die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung keine ursprüngliche Tätigkeitsoption war, läßt sich allerdings ein wenig differenzieren. Im Fall von M53 wurde bei der vorigen Hypothese “Einstieg wegen bedeutender biographischer Erfahrung” anhand der lebensgeschichtlichen Prozeßstrukturen nach SCHÜTZE des Ergreifens der Tätigkeit in der Erwachsenenbildung als eine Nebenwirkung eines biographischen Handlungsschematas aufgezeigt. Ein Biographievergleich zeigt weiters, daß vor allem bei M53 und W54 von biographischen Handlungsschemata gesprochen werden kann. Die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung stellt bei M53 quasi eine Nebenwirkung der Realisierung seines biographischen Handlungsschematas dar, während bei W54 die Erwachsenenbildung die Alternative zum biographischen Handlungsschema darstellt. Bei W39 kann von einer Verlaufskurve als Prozeßstruktur gesprochen werden, und die Entscheidung zur Tätigkeit in der Erwachsenenbildung stellt das Ende der dominanten Prozeßstruktur Verlaufskurve für W39 dar.
W39: keine Vorstellungsoption
An Berufs- und Ausbildungswünschen nennt W39 in der Mittelschulzeit “Lehrerin”, in der Oberschulzeit “Kunstschule” und mit dem Alter von ca. 27 Jahren den Berufswunsch Tischlerin; diese sind im Thema “Unerreichtes” zusammengefaßt. Begonnen hat W39 die Ausbildung als Kindergärtnerin und die Tätigkeit als Glaserin. Von Lehre offensichtlich im Rahmen der Schule war also die Rede, nicht aber von Erwachsenenbildung, diese taucht ganz plötzlich als Ergebnis des Horoskopstudiums auf (vgl. 152-165) (Der Ursprung dieser Entscheidung kann allerdings im Vorbild des Keramiklehrers vermutet werden - siehe unten). W39 scheint noch als Erwachsenenbildnerin eine gewisse Distanz zur Erwachsenenbildung oder zumindest zum Begriff “Erwachsenenbildung” zu haben, sie spricht immer nur von “Kursen”.
W54: keine Vorstellungsoption, aber naheliegend
Der (nebenberufliche) Einstieg in die Erwachsenenbildung mit dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich” und dem konkreten Lehrgegenstand Deutsch war wahrscheinlich keine ursprünglich in Betracht gezogene Tätigkeits-Option. Frühe Berufswünsche beziehen sich auf “Lehrerin oder Kindergärtnerin”, und den Beruf der Lehrerin ergriff W54 schließlich auch. Der Wunsch, Erwachsenenbildnerin zu werden, ist nirgends deklariert oder interpretierbar. Allerdings muß auch festgestellt werden, daß Erwachsenenbildung als Tätigkeit für W54 nicht sehr fernliegend war, da beide Eltern neben ihrem Hauptberuf LehrerIn erwachsenenbildnerisch tätig waren (vgl. 55-64) (siehe Hypothese 10 “Vorbild für Entscheidung für Tätigkeit in der Erwachsenenbildung”).
M53: keine Vorstellungsoption
Eine Tätigkeit in der Erwachsenenbildung war für M53 bis zum Angebot (Thema “Angebote”) für die Stelle in Organistion1 keine Tätigkeitsoption. Sie scheint zum Zeitpunkt der Ausbildungs- und Berufswahl nach der Mittelschule und Staatsmatura nicht als Option auf (vgl. 88-95). Zur Erwachsenenbildung stößt M53 durch seinen Aufstiegswunsch (Motiv “Aufstieg”).
M 42: keine Vorstellungsoption
An Zukunftsvorstellungen berichtet M42 im lebensgeschichtlichen Interview von dem schon in der Mittelschule gefaßten Vorhaben, Wirtschaft zu studieren (Motiv “Berufsvorstellung: nicht nur ...; erst zielsicher –> dann offener”, vgl. 118-123). Der Hauptberuf Betriebsberater war nicht vorausgeplant und kristallisiert sich in der späten Universitätszeit heraus, die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung kommt als Weiterentwicklung dieses Hauptberufs schließlich dazu (siehe Hypothese 5 “Einstieg wegen bedeutender biographischer Erfahrung”). Die Erwachsenenbildung kommt als ursprünglich Tätigkeitsoption in der Erzählung von M42 nicht vor. Er erwähnt die Erwachsenenbildung vor dem eigenen Einstieg ein mal, im Rahmen der Organisation1, dort aber nicht als Tätigkeitsoption.

371 (...) und zwar nicht weil
372 wir äh [Partei 1]freundlich waren sondern weil wir gemerkt haben
373 die bieten etwas was wir brauchen, Rhetorik und Englisch, haben
374 wir zuerst Rhetorikseminar intern gemacht, Englischseminare,
375 (Huster) alles als [Organisation 1] organisiert und der
376 [Organisation 2] hat uns das alles äh beisteuert finanziell (...)

HYPOTHESE 7: Einstieg wegen akuter ökonomischer Notwendigkeit
Der Einstieg in die Erwachsenenbildung geschah wegen akuter ökonomischer Notwendigkeit. Mit Erwachsenenbildung ist bei dieser Hypothese nicht nur die Lehre in der Erwachsenenbildung gemeint. Sollte der Einstieg in die Lehre in der Erwachsenenbildung nicht mit dem Einstieg in die Erwachsenenbildung zusammenfallen, sind hier beide Einstiegssituationen zu untersuchen. Diese Hypothese über die ökonomische Notwendigkeit ist spezifischer als es die beiden vorhergehenden Hypothesen über die “bedeutende biographische Erfahrung als Einstiegsgrund” und die “nicht langfristig gewußte Option Erwachsenenbildung” sind und dient eigentlich nur der Überprüfung, wie bedeutend ökonomische Faktoren sind und ob diese Bedeutsamkeit gegebenenfalls für den Einstieg in die Erwachsenenbildung zuallererst ausschlaggebend war.
ERGEBNIS:
Ökonomische Faktoren können, wie W54 zeigt, zuallererst für einen Einstieg in die Erwachsenenbildung ausschlaggebend sein, M53 beweist allerdings das genaue Gegenteil, daß nämlich Geld praktisch keine Rolle für den Einstieg spielt (auch nicht für seinen wahrscheinlich ein wenig später stattfindenden Einstieg in die Erwachsenenbildungs-Lehre). Für W39 lag akute ökonomische Notwendigkeit als Einstiegsgrund wahrscheinlich und bei M42 mit Sicherheit nicht vor, bei diesen beiden dürften ökonomische Faktoren aber mit eine Rolle gespielt haben. Bei W39 zeigt sich in der Phase des Einstiegs in die Erwachsenenbildung zudem ein erstmaliges Relevantwerden von Geld. Das Ergebnis formuliert sich am ehesten in einer gewissen Polarisierung: Entweder ist der Einstieg in die Erwachsenenbildungstätigkeit akut aber ausschließlich ökonomisch motiviert oder er ist vor allem durch andere Faktoren motiviert, die entweder gar nicht oder nur teilweise von einem ökonomischen Motiv begleitet sind.
W39: Ökonomie nicht vordergründig
In der Erzählung über den Einstieg in die Erwachsenenbildung ist für W39 die ökonomische Situation nicht relevant, ausschlaggebend für den Einstieg ist der Krisenbewältigungsaspekt (vgl. 152-165). Von akuter ökonomischer Notwendigkeit kann also nicht gesprochen werden, der Einsieg in die Erwachsenenbildung ist hauptsächlich durch andere als ökonomische Faktoren motiviert. Daß ökonomische Notwendigkeiten beim Einstieg in die Erwachsenenbildung trotzdem auch eine gewisse Rolle gespielt hat, kann jedenfalls angenommen werden, interessanter ist aber, daß für W39 selbst der Einstieg in einer Lebensphase stattgefunden hat, in der seit kurzem ökonomische Notwendigkeiten erstmals eine Rolle spielen, nachdem sie in der bisherigen Biographie nicht relevant gewesen zu sein scheinen: Oberthema “Geld - Sicherheit - Etablierung”.

253 ... ja und da sind wir jetzt, von dem her
254 jetzt, da ist es jetzt wirklich . weil (mit verändertem Tonfall)
255 da habe ich auch das ganze Geld unten liegen lassen und alles
256 zusammen, weil das hat alles er unten und ich komme da nicht mehr
257 heran, ich habe nur ein Wohnrecht drinnen in dieser blöden Hütte .
258 und deswegen bin ich da und mag mich anstrengen, was ich mache,
259 Pension zahlt mir auch niemand, weil ich nirgends eingezahlt habe,
260 mag ich jetzt nur noch schauen, daß ich weiterkomme

W54: Ökonomie ausschlaggebend
Der (nebenberufliche) Einstieg in die Erwachsenenbildung (mit dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich” und dem konkreten Lehrgegenstand Deutsch) fand deklarierterweise aus akuter ökonomischer Notwendigkeit statt.

339 (...) um das finanziell, es haben sich auch vom Familiären her äh bin
340 ich finanziell äh eingespannt gewesen, die Notwendigkeit ergeben
341 daß ich so über Kurse oder Nachhilfestunden mir da das Gehalt ein
342 bißchen aufstocke und das Studium leichter finanziere, und da hab’
343 ich eigentlich schon im Jahr zweiundsechzig mit äh
344 Erwachsenenkursen angefangen (...)

Wenn dieses Zitat auch mit dem Motiv “ökonomische und interessengeleitete Erwachsenenbildungs-Begründung” codiert ist, so ist damit nicht gemeint, daß die ökonomische Notwendigkeit nicht zutrifft, sondern daß der Einstieg in die Erwachsenenbildung auch im Kontext dieser expansiven Lebensphase geschieht, wie er bei der Behandlung der Hypothesen “Qualitätsverbesserung des Lerngegenstandes” und “positiver Lernstil ist biographieabhängig” gezeigt wurde. Die ökonomische Notwendigkeit war für den Einstieg in die Erwachsenenbildung also zuallererst ausschlaggebend.
M53: Ökonomie nicht relevant, kein Wert
Ökonomische Notwendigkeiten sind beim Einstieg in die Erwachsenenbildung eindeutig nicht relevant. M53 ist wahrscheinlich durch die Organisation Kirche (als Priesterstudent, Kooperator, Soziologiestudent, Diözesanassistent von Organisation1) ökonomisch abgesichert. Bis auf wenige auf die Ursprungsfamilie bezogene Textstellen spielt Besitz und Ökonomie keine Rolle (Themen “Überleben”, “ökonomische Situation, soziale Position, [nicht] Wissen”), so daß sich für M53 eine geringe Relevanz von ökonomischen Werten interpretieren läßt.
M42: Ökonomie nicht vordergründig
M42 berichtet zwar von einer ökonomischen Belastung, die sich aus dem Firmenzusammenbruch seines Vaters ergeben hat, in Bezug auf die Erwachsenenbildung ist von ökonomischer Notwendigkeit nie die Rede.

442 (...) dort habe ich ah ja eigentlich
443 äh sehr viele Schulden übernommen und zwar zu einem Zinssatz das
444 muß man sich vorstellen das kann man sich heute nicht mehr
445 vorstellen von fünfundzwanzig Prozent Zinsen, also das war
446 neunzehnhunderteinundachzig, äh also eine relativ harte Zeit das
447 heißt ich habe Sie müssen sich vorstellen bis vor fünf Jahren habe
448 ich noch Schulden gezahlt, weil die ersten sieben acht Jahre, also
449 die Gefahr wär sehr groß daß ich im Grunde auch persönlich in
450 Konkurs gehe, aber das war es mir wert (...)

Eine akute ökonomische Notwendigkeit war für den Einstieg in die Erwachsenenbildung aber höchstwahrscheinlich nicht ausschlaggebend, wenn auch wirtschaftliche Interessen für den Dienstleister M42 auch im Zusammenhang mit dem Einstieg in die Erwachsenenbildung sicher entsprechend vorhanden waren. Die Darstellung des Stellenwertes des Geldes, die M42 für seine Jugend gibt, bestätigt sich auch als Eindruck aus dem lebensgeschichtlichen Interview.

420 (...) ich hatte soviel Geld daß ich gut leben konnte von Zuhause aus war
421 de Geld überhaupt nie ein Thema weil wir relativ reich
422 aufgewachsen sind (...)

UNTERPUNKT: Grund für das Lehren

ERGEBNIS
Aus der Hypothese 8 “Kompetenzbewußtsein” ergibt sich:
Jedenfalls hält das gänzliche Fehlen von Lehrerfahrung nicht vom Einstieg in die Lehre in der Erwachsenenbildung ab. Weitere Gründe für das Lehren in der Erwachsenenbildung werden im nächsten Unterpunkt “Lehre in der Erwachsenenbildung (und nicht etwa Schule)” untersucht.
HYPOTHESE 8: Kompetenzbewußtsein
Zur Lehre in der Erwachsenenbildung bedarf es der Kompetenzen bezüglich der vermittelten Inhalte, also bezüglich dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand, und es bedarf der Kompetenzen in der Lehre. Hier soll nun das auf die Lehre bezogene Kompetenzbewußtsein untersucht werden, indem postuliert wird, daß beim Einstieg in die Lehre in der Erwachsenenbildung ein solches Bewußtsein über die eigene Lehrkompetenz vorhanden war. Das auf den Lern- und Lehrgegenstand bezogene inhaltliche Kompetenzbewußtsein wird weiter unten mit einer eigenen Hypothese untersucht.
ERGEBNIS:
Beim Einstieg in die Tätigkeit als ErwachsenenbildnerIn spielt das Thema der Lehrkompetenz bei zwei von vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen eine Rolle (W39, W54); bei W39 (Lehrgegenstand “Keramik”) als die Frage nach dem Lehren-Dürfen, wobei dieses Lehren-Dürfen mit esoterischen Methoden aus der biographischen Erfahrung legitimiert wird. W54 (Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich”) hat im Unterschied zu W39 beim Einstieg in die Erwachsenenbildung schon Lehr-Vorerfahrung aus ihrer Tätigkeit als Volksschullehrerin. Für sie kommt es darauf an, die Erfahrung zu machen, daß sie auch vor Erwachsenen lehren kann. Beide, W39 und W54, stehen also am Beginn ihrer Lehrtätigkeit. Für M53 und M42 ist die Lehrkompetenz beim Einsteig in die Erwachsenenbildung im lebensgeschichtlichen Interview nicht relevant, sie wird nicht direkt oder indirekt erwähnt. Zumindestens bei M53 dürfte sie wegen der Vorerfahrungen aus dem Priesterseminar und der Kooperator-Tätigkeit weitgehend gegeben gewesen sein, außerdem ist die Lehre in der Erwachsenenbildung für ihn wenig relevant. M42 dürfe aus vielfältiger informeller und formeller Organisationstätigkeit in Oberschule und Universität geschöpft haben. Daß sich Lehrkompetenz für ihn nicht als Problem darstellte, dafür spricht auch ein innovatives Favorisieren der Weiterbildung im Betriebsberatungsbereich, zudem ist er ein “Mittelpunktmensch”.
W39: Kompetenzbewußtsein legitimatorisch vorhanden
Das Lehren taucht bei W39 das erste Mal als Berufswunsch am Ende der Pflichtschule auf.

66 und an diesem Punkt wäre ich dann gerne . ah Lehrerin
67 geworden

Dieser Berufswunsch bleibt dann verschwunden und scheint sich, von W39 allerdings unbenannt, in der Erwachsenenbildungs-Lehre zu realisieren (Motiv “Unerfülltes erfüllen - Geschehenes legitimieren”), indem Lehre dann plötzlich wieder im Ergebnis des sogenannten “Horoskopstudiums” auftaucht. (S.a. das Oberthema “Lehre”)

163 .. und außerdem
164 . habe ich da auch noch Linien drinnen wo es ist, daß ich muß mein
165 Wissen weitergeben

Das Lehren scheint dabei allerdings legitimiert durch das Horoskop, also legitimationsbedürftig, und zwar nicht nur durch das Horoskop, sondern auch durch das aus ihren Krisen Gelernte.

169 . und da ich mir . hauptsächlich . in meinen Nervenkrisen . ah
170 gutes Wissen angeeignet habe . durch die Natur beobachten und
171 durch Herumexperimentieren und einen Haufen Fehler machen bin ich
172 eben zu einer künstlerischen Darstellungskraft gelangt, die es mir
173 jetzt auch erlaubt, anderen Leuten etwas zu sagen . auf diesem
174 Gebiet

Die Frage nach dem Kompetenzbewußtsein greift bei W39 aber nicht ganz, denn das Lehren als Fähigkeit steht für W39 nie zur Diskussion und stellt nie ein Bedenken dar, es war also ein auf die Lehre gerichtetes Kompetenzbewußtsein scheinbar vorhanden, die bewußte Auseinandersetzung mit ihrer Lehrkompetenz war nicht nötig. Statt dem Lehren-Können als Kompetenz scheint eher ein Lehren-Dürfen als Berechtigung, von W39 ausgedrückt als “erlauben, andern Leuten etwas zu sagen”, ein Problem darzustellen (Motiv “Legitimation für Lehre” und Leitmotiv “Legitimation”).
W54: Kompetenzbewußtsein prinzipiell vorhanden
Bezüglich dem auf die Lehre bezogenen Kompetenzbewußtsein äußert sich W54 vor dem (nebenberuflichen) Einstieg in die Erwachsenenbildung (mit dem erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstand “Sprachlicher Bereich” und dem konkreten Lehrgegenstand Deutsch) nicht. Ein auf die Lehre bezogenes Kompetenzbewußtsein kann aber aufgrund ihrer Unterrichtstätigkeit als Volksschullehrerin in der Bergschule (vgl. 250-259) angenommen werden. Zu Beginn scheint für W54 die Frage, ob sie auch in der Lehre von Erwachsenen (nicht nur Kindern) kompetent sei, allerdings noch offen gewesen zu sein.

348 (...) das war eigentlich so die
349 erste Tätigkeit schon in der Erwachsenenbildung, hab’ irgendwo da
350 auch schon äh gespürt daß ich eigentlich gar nicht einmal so viel
351 vorbereiten mußte, daß ich doch ein gewisses Geschick oder gewisse
352 Zugänglichkeit zu diesen Erwachsenen ha äh gehabt habe, daß die
353 mich eigentlich so als Kursleiterin äh respektiert haben, obwohl
354 gerade der erste Kurs den ich gehabt habe alles ältere . Männer
355 aus dem Militärbereich waren . und ich war ja damals eine sehr
356 junge Lehrerin, aber ich hab doch gemerkt ein gewisser Respekt äh
357 war einfach da, ich hab mich nicht schwergetan äh daß die äh eben
358 ernstgenommen haben (...)

M53: vorhanden (interpretiert), Lehre aber wenig relevant
Über sein Kompetenzbewußtsein bezüglich der Lehre in der Erwachsenenbildung macht M53 keine Aussage, und es ist auch keine Textstelle dahingehend interpretierbar. Ein solches Kompetenzbewußtsein kann zu Beginn seiner Lehrtätigkeit in der Erwachsenenbildung aber als vorhanden angenommen werden, da M53 auf die Lehre in der Schule (höchstwahrscheinlich Religionsunterricht) zurückgreifen kann (vgl. 393-398). Außerdem können die Ausbildung zum Priester und sein früher Berufswunsch Lehrer (vgl. 88-90) favorisierend für eine Lehrkompetenz bewertet werden. M53 äußert sich allerdings nicht nur nicht über seine Lehrkompetenz, er erwähnt allgemein nichts Näheres über seine Lehrtätigkeit in der Erwachsenenbildung, sie wird nur als eine von vielen Tätigkeiten im Rahmen seiner Tätigkeit in der Erwachsenenbildung erwähnt (vgl. 108-130).

124 (...) bin dann tätig in
125 Konferenzen Kursen(...)

Aus dem geringen Vorkommen vom Aussagen über die Lehre in der Erwachsenenbildung läßt sich eine geringe Relevanz der Lehre in der Erwachsenenbildung für M53 ableiten.
M42: vorhanden, übernommen
Bezüglich dem auf die Lehre gerichteten Kompetenzbewußtsein macht M42 keine Aussage. Es ist anzunehmen, daß es beim Einstieg in die Erwachsenenbildung vorhanden war, da M42 vorher eine Ausbildungs- (vgl. 396-405) und eine Weiterbildungsphase durchmachte und schon als Berater tätig war (vgl. 456-470) und bei M42 die Lehre in der Erwachsenenbildung in einer ausgeweiteten Beratung besteht.

519 (...) habe ich dann begonnen im Erwachsenenbereich
520 aber immer auf beruflicher Ebene, äh Seminare anzubieten die
521 teilweise, öffentlich zugänglich sind aber mittlerweile zu achtzig
522 Prozent betriebsintern sind, das heißt äh daß ich äh den größten
523 Teil meiner Erwachsenenbildung, betriebsintern mache und zwar
524 unabhängig von der Ma vom vom Fachlichen her sprich welches
525 Produkt sie verkaufen wird einfach einmal in Selbst und
526 Sozialkompetenz gearbeitet und das sind nicht Seminare im üblichen
527 Sinn sondern es sind äh Seminare die äh in Richtung äh ja fast ein
528 Lehrgang sind, aufgebaut mit einem Einstiegsseminar damit wir die
529 selbe Sprache sprechen dann wird es in die eigene menschliche
530 Realität hinuntergebrochen da sind nicht mehr Leute dabei als
531 maximal zehn Leute mit äh der Möglichkeit des persönlichen
532 Coachings das heißt ich begleite die Leute dann persönlich, und
533 erst in einem zweiten Moment wird es hinuntergebrochen in die
534 betriebliche Realität (...)

UNTERPUNKT: Lehre in der Erwachsenenbildung (und nicht etwa Schule)

Nachdem beim vorigen Unterpunkt “Grund für das Lehren” der Einfluß des beim Einstieg in die Lehre in der Erwachsenenbildung vorhandenen Lehrkompetenzbewußtseins untersucht wurde, soll hier dem Aspekt der Entscheidung für eine Tätigkeit in der Lehre weiter nachgegangen werden. Dabei soll auch untersucht werden, warum diese Lehre gerade in der Erwachsenenbildung ausgeübt wird, und nicht etwa in der Schule.
ERGEBNIS
Bei der Suche nach Gründen für die Entscheidung für eine Lehre in der Erwachsenenbildung hat sich bei der Hypothese 9 “Persönlichkeitsbedingte (Autoritätsprobleme) Entscheidung für die Lehre in der Erwachsenenbildung” die Polarisierung von Lehre in der Schule oder Lehre in der Erwachsenenbildung als nicht sehr brauchbar erwiesen, da sich eine solche Entscheidungssituation nur bei einer (W54) der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen ergeben hat, und selbst bei dieser nicht sehr klar im Sinne der Formulierung dieses Unterpunktes. Bei W54 ergibt sich die Situation der Lehre in der Erwachsenenbildung und der Lehre in der Schule, was wegen der Vorbildfunktion der Eltern von W54 (Hypothese 10: “Vorbild für die Entscheidung für die Lehre in der Erwachsenenbildung”) sehr verständlich wird. Die relevante und biographisch interessante Frage müßte bei W54 lauten: Warum Schule und auch noch Erwachsenenbildung? Bei M53 und M42 ergibt sich eine Situation des zeitlichen Versetztseins von Lehre in der Schule / Erwachsenenbildung und Lehre in der Erwachsenenbildung / Schule, wobei es biographisch gut einsichtig ist, warum M53 zuerst in der Schule (Religionsunterricht) und später dann in der Erwachsenenbildung (unter anderem) auch lehren wird und warum M42 die Lehre in der öffentlich zugänglichen Erwachsenenbildung aufläßt und sich der Lehre in der Oberschule zuwendet. Und bei diesen Fluktuationen zwischen Schule und / vor / nach Erwachsenenbildung ist bei W54 und M53 die Konzentration auf die “Lehre” nicht durchzuhalten, es geht vielmehr um Lehre, Verwaltungstätigkeit und Organisationstätigkeit in Schule und Erwachsenenbildung.

Um nun die Frage nach der Entscheidung für die Tätigkeit in der Lehre in der Erwachsenenbildung weiter nachzugehen, sei zuersteinmal an den vorhergehenden Unterpunkt “Grund für das Lehren” und die dazugehörige Hypothese 8: “Kompetenzbewußtsein” angeknüpft.
HYPOTHESE 9: BRUGGER: Persönlichkeitsbedingte (Autoritätsprobleme) Entscheidung für die Lehre in der Erwachsenenbildung
Elisabeth BRUGGER stößt in ihrer Untersuchung über das Berufsbild von ErwachsenenbildnerInnen in Österreich auf ...

“(...) Befragte, deren besonderes Persönlichkeitsmerkmal der Umgang mit Autoritäten ist. Das Leben dieser Personen scheint eine ganze Kette immer wiederkehrender ‚Autoritätsprobleme‘ zu sein. In der Erwachsenenbildung finden sie dafür einen guten Ausweg. Mit dem relativ großen Freiraum und dem eher geringen Organisationsgrad gelingt es ihnen hier, ohne zu große Reibungsverluste mit Autoritäten ihre Energie zu investieren.” (BRUGGER 1991, 94f )

Dies könnte eine mögliche Antwort auf die Frage sein, warum eine Entscheidung für die Tätigkeit in der Lehre gerade auf die Lehre in der Erwachsenenbildung fällt. Um diese Möglichkeit abzuklären, wird hier postuliert, daß die Entscheidung für die Lehre in der Erwachsenenbildung aus persönlichkeitsbedingten Autoritätsproblemen motiviert war.
ERGEBNIS:
  1. Diese Hypothese trifft bei zwei der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen zu. Zu W39 paßt die Darstellung BRUGGER’s sehr gut, und bei W54 ist es die (interpretierte) Autoritätsproblematik, die sie von einem weiteren Aufstieg in der Schule abhält und zu verstärktem Engagement in der Erwachsenenbildung führt. Es ist tatsächlich der größere Freiraum, den die Erwachsenenbildung bietet, der den Ausschlag gibt. Allerdings muß der Begriff Autoritätsproblematik weiter gesehen werden als ihn BRUGGER intendiert, dieser paßt nur auf W39, bei W54 ist es nicht die Konflikthaftigkeit der Beziehung, sondern die Konfliktvermeidung von W54, die sie in den konfliktarmen Freiraum Erwachsenenbildung abdrängt. Viel weniger ausgeprägt als bei W54 spielt sich Konfliktvermeidung gegenüber Autoritäten auch bei M53 ab. Er hat ständig Beziehungen zu Autoritäten, Beziehungen, die aber funktionieren. Die Erwachsenenbildung bedeutet für M53 einen Schritt zu mehr Individualität und Eigenverantwortung. Es kristallisiert sich also das Angebot des größeren Freiraumes als zentrales Motiv für die Entscheidung für eine Tätigkeit (nicht nur Lehre) im Rahmen der Erwachsenenbildung heraus. Weiter ausdifferenziert wird die Bedeutung von Autoritätsproblematiken im Sinne BRUGGERs, wenn die Beziehung von M42 zu Autoritäten herangezogen wird. Diese ist nämlich über weite Strecken konfliktreich, allerdings mit einem gewissen Anteil an Konfliktinszenierung, die eher die Nähe als die Distanz zu Autoritäten provozieren will.
  2. W54 ist die einzige ErwachsenenbildnerIn, bei der die dieser Hypothese implizite Polarisierung Lehre in der Schule oder Lehre in der Erwachsenenbildung einigermaßen zutrifft – einigermaßen, denn in der Schule lehrt W54 schon und dort hätte sie Verwaltungstätigkeit, nicht noch mehr Lehre angestrebt. Prinzipiell betrachtet hätte sich von den Ausbildungsvoraussetzungen ausgehend eine Entscheidungssituation zwischen Lehre in der Schule oder Lehre in der Erwachsenenbildung noch bei M53 und M42 ergeben können – aber freilich nicht ergeben. Die Polarisierung von Lehre in der Schule oder Lehrer in der Erwachsenenbildung erscheint also für die Entscheidungssituation nicht “passend”.
W39: Autoritätsproblematik vorhanden
Die Beschreibung Elisabeth BRUGGERs über die persönlichkeitsbedingten Autoritätsprobleme paßt recht gut zu W39. Das Thema “meine Ruhe haben - Autonomie” beschreibt diese Tendenz, die sich etwa im Konflikt im Heim und der Oberschule äußert, der dann zu W39’s Schulabbruch führt (vgl. 72-79). Ihre Erklärungen zur Wichtigkeit von 1968 (vgl. 360-379), gefaßt im Motiv “sonst könnte man sich nichts erlauben, nur Arbeiten gehen und Dressiertsein”, unterstreichen dieses Autonomiebestreben noch einmal. Allerdings ist bei W39 kein direkter Vergleich zwischen der Lehre in der Schule und der Lehre in der Erwachsenenbildung möglich, da sie ohne die entsprechende Schullaufbahn keinen Zugang zur Lehre in der Schule hatte, für W39 hat sich deshalb auch nie eine diesbezügliche Entscheidungssituation ergeben.
W54: Konfliktvermeidung als inverse Autoritätsproblematik
Die Hypothese der persönlichkeitsbedingten Autoritätsprobleme trifft bei der Entscheidung von W54 für die Erwachsenenbildung bzw. die Lehre in der Erwachsenenbildung zu, allerdings nicht ganz im Sinne von Elisabeth BRUGGER, die damit wohl Konflikte mit Autoritäten meint, welche auf eine geringe Bereitschaft sich anzupassen zurückgeführt werden können. W54’s Problem mit Autoritäten resultiert nicht aus ihrer geringen Anpassungsbereitschaft, sondern gerade aus dem Versuch, Konflikte mit Autoritäten zu vermeiden. Aus der Themen-Interpretation und auch aus W54’s expliziten Aussagen ergibt sich, daß die Aufstiegsbemühungen, die von W54 als “verstecktes Aufsteigen” (Thema) betrieben werden, nicht zum Ziel führen.

529 (...) in diesen
530 Bereichen, etwa so (veränderter Tonfall) [Organisation 1] oder äh
531 ja wo man so dieses ähh schwerpunktmäßig das hätte nutzen können,
532 da hab’ ich nicht die Möglichkeit gehabt einzusteigen (...)

W54 setzt ihre Berufslaufbahn nicht als Grundschuldirektorin oder in Orgaisation1 fort, sondern weicht auf die Erwachsenenbildung aus und beschließt mehr als zehn Jahre nach ihrem Einstieg in die Erwachsenenbildung einen nebenberuflichen Volleinstieg in die Erwachsenenbildung. Bei W54 handelt es sich also um 2 Entscheidungssituationen, die erste für den Einstieg (siehe oben) in die Erwachsenenbildung, die zweite für den nebenberuflichen Volleinstieg. Zutreffend ist die Hypothese der persönlichkeitsbedingten Autoritätsprobleme bei dieser zweiten Entscheidungssituation. W54’s Erklärungen für die nicht gelungene Realisierung der geplanten Karriere sind im Motiv “nicht Schulbereich - Begründung” bzw. im Leitmotiv “Leistung: Aufholplafond sich erklären, Alterskonsolidierung” gefaßt und lauten u.a.:

532 (...) woran es
533 genau gelegen ist hab’ ich eigentlich nicht so stark . analysiert,
534 aber sicher äh auch weil doch äh oft der der starke uhm .
535 Konkurrenzkampf oder was weiß ich ein Brotneid, dem war ich nicht
536 gewachsen also da irgendwo, dann kann aber auch ein bißchen die
537 diese persönliche äh Neigung für mi ich tue mich schwer im Team zu
538 arbeiten . und vielleicht hat mich das auch ein bißchen abgehalten
539 in so äh Gremien oder Vereine oder Verbände zu gehen, wo man ganz
540 stark immer mit Sitzungen und nocheinmal Sitzungen, das ist für
541 mich äh das hab’ ich immer schon angesehen als eher so ein
542 Zeitstehler oder Zeitvergäuder (...)

Hier wird dagegen postuliert, daß es sich bei den nicht erfüllten Berufslaufbahnvorstellungen um eine Selbstbeschränkung von W54 handelt, die mit der hier ebenfalls postulierten Figur des männlichen Mentors und Entscheiders im Leistungsvergleich mit ihrer Schwester zusammenhängt (Oberthema “Leistung: als Jüngste Aufstieg bis zur Selbstbeschränkung”). W54 beläßt die Entscheidung über ihre Leistungsfähigkeit auch nach ihrem Sieg im Konkurrenzkampf mit ihrer Schwester (vgl. 213-214) diesen männlichen Mentor-Figuren, etwa wenn es um den Volleinstieg in die Erwachsenenbildung geht.

370 (...) und da hab’ ich dann wieder eine Person
371 erlebt, die mich so hineingeschubst hat in diesen äh Bereich oder
372 mir da mehr an Fähigkeiten zugetraut hat als ich mir eigentlich
373 selbst .. (...)

Es wird hier nun angenommen, daß W54 sich in ihrer Berufslaufbahn selbst beschränkt, da sie mit dem Erreichen der angestrebten Positionen auch in Auseinandersetzung mit diesen Figuren hätte treten müssen. Den Hinweis dazu gibt eine weiter Begründung von W45 für ihr Abkommen von der von ihr vorgestellten Berufslaufbahn.

517 (...) es hätte mich schon gefreut
518 wirklich im Schulbereich in irgendeiner Institution äh äh
519 mitzuwirken, aber dazu hab’ ich eigentlich, ja wenn ich so sagen
520 kann zuwenig . Ellbögen gehabt, oder zu . ja ich hab da vielleicht
521 auch zuwenig mich angeboten oder zuwenig, jedenfalls ich bin nie
522 gefragt worden und bin da nicht zum Zug gekommen (...)

M53: keine Autoritätsproblematik (ehre Nähe zu Autorität)
Eine persönlichkeitsbedingte Autoritätsproblematik im Sinne von Elisabeth BRUGGER ist bei M53 nicht auszumachen und spielt deshalb auch bei der Entscheidung für die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung keine Rolle. Das Thema “Erlaubnis / Bedingungen + Rechenschaft” beschreibt das Verhältnis von M53 zu Autoritäten, und verweist eher auf einen besonders unproblematisches Verhältnis zu Autoritäten. Dieses Verhältnis bleibt unproblematisch, auch wenn ihm M53 mit der Tätigkeit als Diözesanassistent Freiräume abzugewinnen beginnt, die nicht mehr von Autoritäten kontrolliert werden.

715 (...) der [Organisation 1] ist
716 für mich der Arbeitsbereich, aber das ist ein Arbeitsbereich der
717 abgesteckt ist von mit mit ein paar Statuten aber im übrigen
718 schwimmt es und da sehe ich für mich selber äh eine riesige .
719 Befreiung und Freiheit, ich kann selber auch mitreden
720 mitentscheiden, wir können es so machen wir können es auch anders
721 machen es ist auch viel mehr ein Experimentierfeld weil ich, und
722 auch der [Organisation 1] wir sprechen ja nie im Namen der Kirche
723 . ich bin der geistliche Assistent des [Organisation 1] ich muß
724 das verantworten mir gegenüber den Mitgliedern des [Organisation
725 1] aber ich bin nicht einer der der sagen kann ich spreche im
726 Namen der Katholischen Kirche deswegen ich habe viel mehr Freiheit
727 zu experimentieren zu probieren und, in einem Laienverband in
728 einem Laienverband ist die Aufgabe eines Priesters wie gesagt eine
729 sehr relative weil die Hauptaufgabe müssen ja die anderen die
730 Laien selber machen, nur ich habe die Aufgabe und die Möglichkeit
731 zu animieren . äh und was ich dann was ich dann einbringe in den
732 [Organisation 1] das kann ich selber entscheiden ich muß nicht den
733 Bischof fragen und das ist für mich interessant (...)

Wobei eine andere Textstelle (vgl. 655) diese Entscheidungsfreiheit ein wenig relativiert. Man könnte hier feststellen, daß der von Elisabeth BRUGGER beschriebene “relativ große Freiraum” und “eher geringe Organisationsgrad” in der Erwachsenenbildung von M53 für eine Entwicklung von der Autoritätsverbundenheit zur Individualisierung genutzt wird (Oberthema “von ausfüllen / Rechenschaft zu erfinden / Eigenverantwortlichkeit”). Bei M53 kann hier eine Entwicklung von der “vormodernen” Ursprungsfamilie bis zur “postmodernen” Individualisierung aufgezeigt werden – wenn auch der Aspekt von Biographie und Organisation Kirche hier nicht beleuchtet wird.
M42: keine Autoritätsproblematik (eher Nähe zu Autorität)
Eine persönlichkeitsbedingte Autoritätsproblematik im Sinne BRUGGERs ist bei M42 nicht vorhanden und deshalb auch kein Grund für die Lehre in der Erwachsenenbildung. Männliche Vaterfiguren sind zwar ein wichtiges Thema bei M42, und die Autonomie von Autoritäten ist auch ein durchgängiges Thema (“Konfrontation mit Autorität suchen”), das wichtige Thema “Gunst gewinnen des Vaters, als Jüngster” steht aber für die starken Annäherungsbemühungen an väterliche Autoritäten. Zu viel “Freiraum” in Bezug auf Autoritäten ist – trotz des manchmal gegenteiligen Eindrucks – nicht die Sache von M42.
HYPOTHESE 10: Vorbild für die Entscheidung für Lehre in der Erwachsenenbildung
Ein weiterer Grund, sich für die Lehrtätigkeit gerade im Rahmen der Erwachsenenbildung zu entscheiden, könnte in der Existenz eines Vorbildes, eines / einer lehrenden ErwachsenenbildnerIn, bestanden haben. Um diese Möglichkeit abzuklären, wird hier postuliert, daß die Entscheidung für die Lehre in der Erwachsenenbildung durch ein Vorbild motiviert war. Vorbild meint in diesem Zusammenhang physisch anwesende Personen.

ERGEBNIS:
Das Vorbild von ErwachsenenbildnerInnen kann eine Vorbildfunktion haben, die in der Situation der Entscheidung für die Lehre in der Erwachsenenbildung eine Rolle spielt. Bei zwei (W39, W54) der vier untersuchten ErwachsenenbildnerInnen trifft diese zu, wobei diese Vorbildfunktion von diesen beiden Erwachsenenbildnerinnen nicht explizit aufscheint, aber doch sehr wahrscheinlich ist. Bei W39 hatte der (von ihr geschätzte) Keramiklehrer diese Vorbildrolle, bei W54 waren es die eigenen Eltern, die beide Lehrer und Erwachsenenbildner waren, und deren Erwachsenenbildnertätigkeit in der Erinnerung von W54 noch lebendig ist. Bei W54 lassen sich sogar gewisse Parallelen im Selbstverständnis der Erwachsenenbildnertätigkeit zwischen ihren Eltern und ihr selbst erkennen.
W39: Vorbild Lehrer des Gegenstandes
Wie bei der letzten Hypothese schon festgestellt, hat sich für W39 nie eine Entscheidungssituation zwischen Lehre in der Schule oder Lehre in der Erwachsenenbildung ergeben, deshalb kann für eine solche Entscheidungssituation auch nach keinem beeinflussenden Vorbild gesucht werden. Und wie schon bei der Hypothese 6 über die ursprünglich nicht gekannte Option der Tätigkeit in der Erwachsenenbildung festgestellt, taucht der Entschluß zur Tätigkeit in der Erwachsenenbildung ziemlich plötzlich und außerhalb aller bisher geäußerten Tätigkeitswünsche auf. Für die Entscheidung (bei unbekannter Entscheidungssituation) der Tätigkeit im Rahmen der Erwachsenenbildung kann allerdings schon der Einfluß eines Vorbildes angenommen werden, und zwar des Keramiklehrers von W39.

195 W39: Ja da habe ich schon mit der Keramik angefangen und auch
196 total guten Lehrer gehabt in [Stadt 1], der hat so ein Laboratorium
197 gehabt, wo man gekonnt hat hingehen und der hat mir dann einfach
198 den Schlüssel gegeben und gesagt, ich soll das tun, was ich will
199 I: Mhm
200 W39: Dann habe ich praktisch arbeiten gekonnt, wie mir das gepaßt
201 hat (...)
W54: Vorbild Eltern (auch für Stil als Erwachsenenbildnerin)
Wie schon bei der Bearbeitung der Hypothese 6 “Entscheidung für Erwachsenenbildung: Erwachsenenbildung war ursprünglich keine Tätigkeits-Option” festgestellt, war für W54 eine Tätigkeit im Erwachsenenbildungsbereich bzw. in der Lehre in der Erwachsenenbildung sicher keine sehr fernliegende Vorstellung, hat sie doch schon in der Vorschulzeit die Eltern in der Erwachsenenbildung, konkret bei Musikkursen, tätig erlebte.

54 (...) und dann erinner’ ich mich auch daß
55 äh in unserem Elternhaus nicht nur jetzt so Lehrer Zusammenkünfte
56 sondern auch ein eigener Raum bestimmt war, wo auch Kurse
57 abgehalten worden sind, die jetzt nicht für Lehrer sondern äh
58 Musik kurse für äh angehende Sänger für Musikanten so äh Noten
59 lernkurse, und da haben sich eben auch diese jungen Leute . ich
60 weiß jetzt nicht mehr in welchen Abständen in diesem größeren Raum
61 da getroffen und ich sehe da heute noch meine Eltern äh die eben
62 an der Tafel da die die Leute da dieses Notenlesen und dieses
63 Vomblattsingen gelehrt haben und wir als Kinder haben teilweise
64 dürfen da dabei sitzen und zuschauen (...)

Die Entscheidung von W54 ist deshalb sicher auch durch die Vorbildfunktion ihrer Eltern als Erwachsenenbildner mit-motiviert gewesen. Darüber hinaus scheint die Vorbildfunktion der Eltern nicht nur bei der Entscheidung für die Lehre in der Erwachsenenbildung eine Rolle zu spielen, sondern auch für die Art des Selbstverständnisses in der Ausübung dieser Tätigkeit. Die Beschreibung von W54’s Elternhaus gibt Anlaß, dieses als eine Art kulturelles Zentrum der Gegend1 zu betrachten . Dies ist gefaßt im Thema “Treffpunkt im Elternhaus - kulturelles Zentrum sein” bzw. im Oberthema “Ursprungsfamilie: besser als andere und kulturelles (Bildungs)Zentrum sein”, und setzt sich in der eigene Tätigkeit in der Erwachsenenbildung, dann als Themen “mit Erwachsenenbildung überall hinkommen”, fort.

439 (...) und so bin ich äh ja
440 von äh vom äußersten Vinschgau bis ins äußerste Pustertal, von
441 Hauptorten bis in die kleinsten Nester, überallhingekommen (...)

Manchmal, wenn W54 den Kontakt der Erwachsenenbildungsorganisationen beschreibt (vgl. etwa 426-429) oder von ihren prominenten Rhetorikschülern erzählt (nicht auf Band aufgenommen), bekommt man den Eindruck, daß W54 ihre Erwachsenenbildungstätigkeit als öffentliche Funktion sieht (Oberthema “öffentliche Funktion”).
M53: kein Vorbild
Die Entscheidung für die Tätigkeit und speziell die Lehrtätigkeit in Rahmen der Erwachsenenbildung hat M53 nicht aufgrund eines Vorbildes getroffen. Erwachsenenbildung kommt im lebensgeschichtlichen Gespräch bis zum Zeitpunkt des Angebots der Tätigkeit in Oranisation1 (vgl. 106-107, 433-439) nicht vor.
M42: kein Vorbild
Aus dem lebensgeschichtlichen Interview ist kein Vorbild für die Lehrtätigkeit von M42 in der Erwachsenenbildung auffindbar. Wie weiter unten bei der Hypothese 15 “Ausweitung auf benachbarte Gebiete” beschrieben, wird für M42 später dann die Lehre in der Schule attraktiver als die Lehre in der allgemeinen Erwachsenenbildung, und für die Lehre in der Schule ließen sich Vorbilder im Oberschuldirektor und in geschätzten Universitätsprofessoren finden (Motiv “Sympathie, Ehrfurcht für [manche] Autoritäten”). Was seine Tätigkeit in der beruflichen Erwachsenenbildung in Ergänzung zu seiner Betriebsberatertätigkeit betrifft, schildert sich M42 sogar als Neuerer.

671 (...) und heute
672 äh, bin ich mehr denn je überzeugt daß meine Entscheidung,
673 Ausbildner und Berater gleichzeitig zu sein wahrscheinlich die
674 Entscheidung schlechthin war für mich denn im restlichen Europa
675 war es bis vor fünf Jahren verpönt, daß du Berater bist und äh
676 Ausbildner, und jetzt merke ich daß immer mehr Berater zu
677 Ausbildner sich entwickeln weil sie merken daß sie eigentlich nur
678 beraten können wenn sie Leute bewegen (...)



©  1998

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