Pöhl Stefan: Lernbiographien von ErwachsenenbildnerInnen. Lebensgeschichtliche Einbettung der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegestände von vier Südtiroler EwachsenenbilderInnen. (Diplomarbeit) Innsbruck 1998.


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Gegenstände der Biographieforschung

In modernen Gesellschaften ist es dem einzelnen Menschen viel mehr als früher möglich, das eigene Leben zu gestalten – und dieses Gestalten wird in zunehmenden Maß auch eine Notwendigkeit, bis hin zur von Peter ALHEIT (Universität Göttingen) sogenannten “Schlüsselqualifikation Biographizität”. Diese Selbstbestimmung kann auch mit vielfältigen Leidenserfahrungen verbunden sein (BECK / BECK-GERNSHEIM 1990). Vor diesem Hintergrund wird die Erwachsenenbildung zu einem gesellschaftlich bedeutsamen Ort der Auseinandersetzung mit Biographien.

“Die Erwachsenenbildung – von der Berufsberatung bis zur pädagogisch inspirierten Sterbehilfe – bekommt somit zusätzlich zur Funktion der Wissensvermittlung die der Begleitung von Biographien. Ihre Aufgabe wird es, etwa die Wucht kritischer Lebensereignisse bzw. Statuspassagen abzufedern und zur Lösung der dabei auftretenden individuellen Probleme beizutragen; ‚Lösungen‘, die vielfach in Prozessen der Renormalisierung der Biographien bestehen, d.h. der Synchronisierung von individuellen Veränderungsprozessen mit der Dynamik kollektivgeschichtlicher Entwicklungsabläufe.” (KADE / NITTEL 1997, 746)

Bildung und Biographie sind somit auch in der Erwachsenenbildung zum Gegenstand der Forschung geworden. Daß aber gerade die Erwachsenenbildung die biographische Methode aufgegriffen hat, liegt auch an der spezifischen Bildungssituation der Lebensetappe Erwachsensein, die sich von der der Kindheit unterscheidet (vgl. FINGER 1992, 9).

“Im Unterschied zum Kind (...) schaut der Erwachsene in seinem Bildungsprozeß nicht nur nach vorne, sondern mit zunehmendem Alter zurück. (...) In dieser Retro-Perspektive kann sich der Erwachsene auf schon gemachte Erfahrungen, schon angeeignetes Wissen und Kompetenzen abstützen. (...) Deshalb hat neues Wissen für ihn nur Sinn, wenn es in seine Erfahrung und sein Leben integriert, das heißt, wenn es assimiliert werden kann.” (FINGER 1992, 9)

FINGER nennt dies die “erkenntnistheoretische Rechtfertigung der biographischen Methode in der Erwachsenenbildung”. Die eigene Biographie ist dabei stets eine aus prinzipiell sehr vielen möglichen Interpretationsmöglichkeiten der vergangenen Realität durch selektive und beschreibende Erinnerung hergestellte, erst daraus entsteht das Individuum. BECK faßt das Individuum nicht nach NIETZSCHE als Unteilbares auf, sondern geradezu als “Dividuum”, das erst mit dem Akt des Erzählens eine Einheit wird (vgl. auch VÖLZKE 1993, 28).

“Erst wenn die Menschen nicht nur fragen und sich erinnern: ‚Wer bin ich? Wie bin ich geworden, der ich bin?‘, sondern dies auch erzählen, beginnt dieser seltsame Zwang, die Einheit einer Biographie in der Erzählung des eigenen Lebens herzustellen. Ist das Individuum die Erfindung der Erzählung von ihm? Ist die Geburt die Legende des Individuums, seine Passform, die wir dann herstellen, wenn wir uns ‚ausweisen‘ und rechtfertigen müssen? Ist die Einheit also die Erzählform einer unendlich zergliederten Vielheit und Widersprüchlichkeit der Lebensverzweigungen- und Ströme, die wir gar nicht benennen, auf die wir nur verweisen können, die wir aber dann behaupten und mit Messern und Klauen verteidigen, wenn wir wie Schüler aus unserem Selbstschlaf gerissen werden und auf die Frage des Lehrers: ‚Wer bist Du?‘ antworten müssen?” (BECK 1995, 44f)

Bezogen auf Bildungsbiographie und Erwachsenenbildung bedeutet das die Konstruktion einer kohärenten Bildungsbiographie .

“In dieser Retro-Perspektive schließlich denkt sich der Erwachsene als einheitliche Person. Alle Erfahrungen, die in dieser Retro-Perspektive in sein Blickfeld gelangen, haben deshalb einen inhärenten Zusammenhang. Mit anderen Worten, die biographische Methode zwingt den Erwachsenen, seine Bildungsbiographie als Einheit zu verstehen und Weiterbildung ausschließlich als Kontinuität dieser Einheit, als ständig kohärenten Bildungsprozeß zu betreiben. Dies ist meiner Meinung nach die wichtigste Leistung der biographischen Methode in Hinblick auf den Bildungsprozeß von Erwachsenen.” (FINGER 1992, 10)

Biographiebezogene Teilnehmerforschung in der allgemeinen Erwachsenenbildung

In der Erwachsenenbildung scheint eine gewisse Diversifizierung eingetreten zu sein, ein Hinwendung zu Detailthemen wie “nichtintendierte Lernprozesse” (ALHEIT / DAUSIEN 1996), “unspektakuläres Sprachenlernen” (KASCHUBA 1996), Frauenbiographien, ... aus ländlichen Regionen, Emigrantinnen. Die Erkenntnisse aus diesen Forschungen führen immer wieder zu Kritik an geltenden bildungspolitischen Kategorien.

Empirische Erkenntnisse zur Lerngeschichte und zum biographischen Entstehen von Bildungsinteressen anhand von Interviews und einer Systematisierung der bis dahin erschienen Literatur veröffentlichte Horst SIEBERT (Universität Hannover) bereits 1985 (vgl. FAULSTICH-WIELAND 1996, 117). In mehreren Studien und Fallanalysen untersuchte Jochen KADE (Universität Frankfurt) die Bedeutung der Erwachsenenbildung bei der Konstruktion und Rekonstruktion von Biographien (vgl. KADE / NITTEL 1997, 747). Dabei ging KADE 1986 in Fallanalysen dem Beruf als “negatives Zentrum”, als identitätsstiftendes Merkmal von diffusen Bildungsbiographien nach. Gegenkräfte zur Berufsabhängigkeit von Biographien wurden von KADE 1987 in Fallanalysen an beruflich, kulturell und politisch zentrierte Bildungsbiographien aufgezeigt. Ebenfalls 1987 untersuchte Hermann BUSCHMEYER die Bedeutung der Teilnahme an Bildungsveranstaltungen im Zusammenhang mit der Lebensgeschichte Erwachsener im Rahmen eines forschungsbezogenen Lernprojekts (ebd., 746f), wobei sich die Teilnehmerwünsche im Unterschied zu den vielschichtigen Teilnehmermotiven als manifest herausstellten. In einer empirischen Studie untersuchte Jochen KADE 1989 die biographische Aneignung von Bildungsangeboten an der Volkshochschule, dabei zeigte sich die Prävalenz der Bestimmung der Aneignung von Angeboten der Erwachsenenbildung durch Bildungs- und Berufsbiographien gegenüber von institutionellen Arrangements und professionellen Handlungsstrategien (ebd., 747). Im Rahmen einer polnisch-deutsch-österreichischen 1993 veröffentlichten Studie zur vergleichenden Bildungsforschung von “Lernprojekten Erwachsener” untersuchte Michael SCHRATZ (Universität Innsbruck) biographische Aspekte in den Bildungsgeschichten Erwachsener (vgl. SCHRATZ 1993). Im Mittelpunkt steht dabei die Relevanz von kritischen Lebensereignissen und daraus erwachsender Krisen für Lernprozesse. Dabei zeigt sich, daß Ausbildungswege abgebrochen und neue Lernmöglichkeiten gesucht werden, die vor allem weniger abstrakt als vorhergehende sind und nach einer Latenzphase angegangen werden. Erwachsenenbildung kann dabei eine therapeutische Wirkung hervorrufen, höhere Bildung kann in Krisensituationen präventiv wirken. Als Themen von Lernprojekten sind Frau und Umwelt hervorgetreten. Im Anschluß an eine Studie von 1993 untersuchten Jochen KADE und Wolfgang SEITTER in einer 1995 veröffentlichten empirischen Studie die biographisch bestimmte Autonomie und Pluralität der Aneignung von Bildungsangeboten aus der Perspektive des lebenslangen Lernens, bezogen auf den institutionellen Kontext des Funkkollegs. Sie gibt Aufschluß über “die Bedeutung des Lernens im Kontext individuell und generationsmäßig unterschiedlicher biographischer Prozesse sowie über die Strategien der Durchsetzung langjährigen Lernens gegenüber konkurrierenden Lebensansprüchen im Alltag” (KADE / NITTEL 1997, 748). Rudolf EGGER (Universität Graz) untersuchte in einer 1995 vorgelegten Habilitationsschrift Prozeßstrukturen moderner Bildungsbiographien anhand von 20 narrativen Interviews (vgl. FAULSTICH-WIELAND 1996, 118). Dabei zeigt sich als tragender Impuls von Bildungsprozessen ein weitgehendes Offenhalten der Biographie und der Versuch Handlungsspielräume biographisch auszuloten. Die Selbstverständnisse von Bildung lassen sich dabei zwischen den Polen eines “Synchronisations- und Integrationsmodells” und eines “Wandlungs- und Widerspruchsmodells” eintragen (vgl. EGGER 1996, 44).

Spezielle Teilnehmergruppen: Alte, Frauen, Behinderte, Studenten / Fernstudenten / zweiter Bildungsweg

Im Rahmen von biographischer Forschung mit Alten im Kontext von Bildung stammt eine Reihe von Forschungsarbeiten von Hermann BUSCHMEYER zum Thema Aufarbeitung von Geschichte bzw. Älterwerden und Bildung (vgl. FAULSTICH-WIELAND 1996, 119). Sylvia KADE untersuchte in einem 1992 veröffentlichten Forschungsprojekt die Bedeutung des Lernens im Lebenshaushalt älterer Menschen, wobei sich zeigte, daß die “Dauerreflexion von Biographie inzwischen auch den Alltag im Alter eingeholt hat” – oft gegen den Willen der Älteren (vgl. KADE / NITTEL 1997, 749). 1995 veröffentlichten Wilhelm MADER (Universität Bremen) biographische Rekonstruktionen und Lebenslaufevaluationen im Alter und Lena LÖDIGE-RÖHRS eine Interviewauswertung hinsichtlich altersstereotyper Zuschreibungen beim EDV-Lernen älterer Erwachsener (vgl. FAULSTICH-WIELAND 1996, 119).

Im Rahmen von biographischer Forschung mit Alten im geschichtswissenschaftlichen Kontext kam es im Zuge der Etablierung einer narrativen Geschichtswissenschaft zu einer Weiterentwicklung der biographisch orientierten Geschichtsforschung in den Bereich der biographischen Bildung von Alten. Die Gegenstände dieser Biographieforschung mit Alten sind allerdings nicht explizit bildungsbezogen, sie behandeln zeitgeschichtlich und sozialhistorisch relevante Themen wie “Weihnachten als soziale Zeit” ( 1993) und “50 Jahre danach - Österreich erzählt von Stalingrad” (vgl. BLAUMEISER 1994, 19). Über die Behandlung von einzelnen Themen hinaus geht es dieser sozialhistorischen Forschung um das “Modell Ottakring” (1987) und die “Dokumentation lebensgeschichtlicher Aufzeichnungen” in Wien (vgl. BLAUMEISER 1993, 36).

Eine weitere spezielle Teilnehmergruppe der Erwachsenenbildung, die Zielgruppe der Biographieforschung ist, sind Frauen, entweder im Rahmen von rein frauenspezifischer Biographieforschung oder von biographieorientierter Bildungsforschung, die die Situation der Frau berücksichtigt . In einer 1980 begonnenen Langzeitstudie von FRIEBEL / FRIEBEL / TOTH über die Bildungs- und Lernprozesse Erwachsener mit Blick auf die Weiterbildungskarrieren von Schulabgängern der Schulabschlußkohorte 1979 zeigt sich im Lebenslauf aufgrund des geschlechterspezifischen Lebenszusammenhanges eine “zunehmende Abmeldung von Frauen” und “wachsende Anmeldung der Männer” in der Weiterbildung, so daß das Geschlecht weiterhin als das zentrale Organisationsprinzip sozialer Ungleichheit gilt (vgl. FRIEBEL / ESKAMP / FRIEBEL / TOTH 1996). Im Rahmen der schon oben erwähnten Studien von Jochen KADE ( 1985) über die Bedeutung der Erwachsenenbildung bei der Konstruktion und Rekonstruktion von Biographien, wurde in einer Fallanalyse mithilfe des biographischen Zuganges die nicht-lineare Bewegungslogik von Bildungsprozessen rekonstruiert. Dabei stellt sich über biographische Umbruchsituationen hinweg als innerer Zusammenhang einer längeren Beteiligungssequenz einer Hausfrau an Bildungsveranstaltungen eine “diffuse Zielgerichtetheit” heraus, wobei der Beruf als identitätsstiftendes Merkmal das “negative Zentrum” bleibt (vgl. KADE / NITTEL 1997, 747). In einer Untersuchung im Zeitraum 1989 bis 1991 interviewten Gerrit KASCHUBA und Wulfhild REICH Frauen in einer ländlichen Region hinsichtlich des Stellenwertes von Bildung in den Lebensentwürfen auf dem Hintergrund ihrer Erfahrungsräume. Es zeigte sich eine “kulturelle Weiterbildung” der Frauen im Sinne offener und vielfältiger Praxisformen, der aber oft das Kompetenzbewußtsein über die eigenen Fähigkeiten fehlt. Weiterbildung kann dieses Bewußtsein schaffen und ein “Ausprobieren” in individuellen Stufenmodellen ermöglichen (vgl. KASCHUBA 1996). In der Studie von Michael SCHRATZ von 1993 zu den Lernprojekten Erwachsener, in der auch auf biographische Umbruchsituationen Bezug genommen wurde, stellte sich das Lernprojekt Frau als relevant heraus. Es handelt sich dabei um den Beginn und die Veränderungen von weiblichen Individualisierungs- und Emanzipationsprozessen, die durch einmal aufgegriffene Bildungsangebote vorangetrieben und unumkehrbar gemacht werden, und in denen weitere Bildung als Stütze in der durch die eigene Emanzipation verunsicherten Umgebung gebraucht wird (vgl. SCHRATZ 1993, 106-115). EGGER ordnet in seiner Studie von 1995 über die Prozeßstrukturen moderner Bildungsbiographien dem dabei gefundenen “Wandlungs- und Widerspruchsmodell” vor allem Frauen zu. Nicht eine instrumentelle Einstellung zur Bildung, sondern Bildungshandeln als eine “permanent zu erbringende praktische Konstruktionsdimension von personaler Qualität” zeigt sich vor allem in Frauenbiographien als Ausdruck einer komplexer und reflexiver werdenden Lebensführung (vgl. EGGER 1996, 45). In einer 1995 veröffentlichten Fallanalyse untersuchte Ursula RABE-KLEBERG (Universität Halle) wie weibliche Biographien als Bildungsbiographien beschrieben werden können, mit dem Ergebnis, daß Bildung weibliche Lebensläufe nach anderen Grundmustern prozessiert als männliche und daß Frauen Bildung nicht nur als etwas dem Leben äußerliches Betrachten, sondern als Ressource für die individuelle Lebensgestaltung (vgl. RABE-KLEBERG 1995). An einer 1996 veröffentlichten Fallanalyse untersuchten Peter ALHEIT und Bettina DAUSIEN Bildung als “biographische Konstruktion” und zeigen anhand einer Frauenbiographie nichtintendierte Lernprozesse durch Erwachsenenbildung auf, wobei die extrafunktionale aber dem biographischen Prozeß entsprechende Lernerfahrung die Hauptlernerfahrung ist. Bildung fungiert dabei als individuelle biographische Brückenkonstruktion und Begrenzungsüberschreitung hin zur Realisierung des Parallel-Lebensentwurfs Beruf (vgl. ALHEIT / DAUSIEN 1996). In einer größeren Studie untersucht Wolfgang SEITTER ( 1996) Bildungsbiographien spanischer Emigrantinnen, deren Migrationsbiographien sich in hohem Maß als Bildungsbiographien erweisen (vgl. KADE / NITTEL 1997, 749).

Eine auf die Teilnehmergruppe Behinderte bezogene und 1980 veröffentlichte Studie erstellte Erika SCHUCHARDT. Sie untersuchte den Umgang mit kritischen Lebensereignissen im Medium Erwachsenenbildung anhand schriftlich verfaßter Autobiographien und machte damit deutlich, daß die Verarbeitung von Lebenskrisen neben emotionalen Implikationen auch kognitive Implikationen besitzt (ebd., 749).

Die Teilnehmergruppe Fernstudentin untersuchten 1980 HEINZE / KLUSEMANN / SOEFFNER. Anhand der Bildungsgeschichte einer Fernstudentin an der Fernuniversität Hagen wurden die individuellen Motive und soziokulturell angelegten Ursachen für die Wahl des Fernstudiums geklärt (ebd., 748). Die Teilnehmergruppe Absolventen des zweiten Bildungsweges untersuchte Hartmut WOLF 1985. Die untersuchten Lebensgeschichten zeigen die “individuellen Kosten” des sozialen Aufstiegs via Bildung, etwa als “biographische Asynchronität” (ebd., 748). Die Zielgruppe Studenten untersuchten in der ersten Hälfte der achtziger Jahre KOKEMOHR / MAROTZKY. Die Untersuchung der Konstellationen, unter denen Studierende die komplexen Bedingungen der Institution Universität biographisch verarbeiten, zeigen die moderne Massenuniversität als Ort riskanter Biographien, in denen Erfolg und Scheitern eng bei-einanderliegen; Studienerfahrungen erweisen sich auch als biographische Bildungsprozesse (ebd., 748).

Biographiebezogene Teilnehmerforschung in der beruflichen Erwachsenenbildung

Weiterbildung kann, wie Arbeiten von MÜLLER 1972, NOLL 1987 und DAZIO 1980 zeigen, berufliche Dequalifizierungsprozesse entscheidend verzögern und den beruflichen Statusaufstieg fördern. In vom Max-Plank-Institut für Bildungsforschung vorgenommener Lebenslaufforschung zeigte sich aber anhand von Längsschnittstudien, “daß die soziale Selektivität beim Zugang zur Weiterbildung die soziale Benachteiligung in der ersten Bildungsphase reproduziert, ja vielleicht sogar noch verstärkt” wird (NITTEL 1996, 14), womit vor allem geschlechtsspezifische Ungleichheiten gemeint sind. Weiterbildung ist also nicht das Mittel gegen Chancenungleichheit, denn es kommt vielmehr zu einer Feminisierung der allgemeinen und zu einer Maskulinisierung der beruflichen Erwachsenenbildung (ebd.). Seit 1980 läuft eine Langzeitstudie von Harry FRIEBEL, Rita FRIEBEL (beide Hochschule für Wirtschaft und Politik Hamburg) und Stefan TOTH über die Bildungs- und Lernprozesse Erwachsener mit Blick auf die Weiterbildungskarrieren von Schulabgängern der Schulabschlußkohorte 1979. Diese noch unabgeschlossene Studie kombiniert quantitative und qualitative Methoden und fokussiert auf die Weiterbildungskarrieren (vgl. KADE / NITTEL 1997). Es zeigt sich, daß die Untersuchten einer “Dilemma-Kohorte” angehören, die zwischen Bildungsoptionen und Arbeitsmarktrestriktionen steht, und sich Individualisierungskonstrukten zuwendet. Die berufliche Weiterbildung stellt sich dabei als “doppelte Wirklichkeit” heraus, denn die unscharfen Kontextbedingungen der Weiterbildung lassen sich widersprechende Zurechnungsschemata – der individuellen (Teilnehmer) und institutionellen (Initiatoren der beruflichen Weiterbildung) – jeweils passend erscheinen. Die Voraussetzung dafür liegt im geringen Organisationsgrad der Weiterbildung, die sie mit den Individualisierungs- und Selbstbestimmungswünschen der Teilnehmer vereinbar erscheinen läßt (vgl. FRIEBEL / ESKAMP / FRIEBEL / TOTH 1996, 30). HARNEY / KADE untersuchten in einer 1990 veröffentlichten, mit biographischen Interviews geführten Fallstudie die generationsspezifischen Bildungs- und Karriereerfahrungen von Industriemeistern und Meisterkursabsolventen im betrieblichen Kontext. Dabei zeigte sich seit den sechziger Jahren ein Übergang von der auf Abschluß hin angelegten Berufsbiographie zur Weiterbildung als “biographische[m] Endlosprogramm” (vgl. KADE / NITTEL 1997, 749f u. NITTEL 1996, 15f). Sybille PETERS untersuchte in einer 1991 veröffentlichten Studie mittels mehrfach kombinierter Quer- und Längsschnittauswertung von fünf Interviewreihen die Veränderung des biographischen Selbstverständnisses von arbeitslosen Un- und Angelernten im Prozeß der betrieblichen Umschulung. Die lebensgeschichtlich erworbenen Lernerfahrungen der Arbeitslosen zeigten sich dabei als bestimmend für Veränderungen (vgl. NITTEL 1996, 749). Weiterbildungs- und Arbeitsmarktchancen von drei Geburtskohorten untersuchte Rolf BECKER in einer 1993 veröffentlichten Längsschnittstudie. Der Weiterbildungsanteil erweist sich dabei als mit jüngerwerdenden Kohorten ansteigend, wogegen die weiterbildungsintensivste Zeitspanne vom 22. bis zum 27. Lebensjahr über die Generationen gleich bleibt (ebd., 14). Eine Reihe von berufsbiographischen Themen unter dem Blickwinkel von Arbeit und Bildung veröffentlichte darüber hinaus Peter ALHEIT (ebd., 1996).

Biographiebezogene Professionsforschung in der Erwachsenenbildung

Biographische Professionsforschung über hauptberufliche, organisatorisch tätige Erwachsenenbildner : In einer 1989 veröffentlichten Studie von Wiltrud GIESEKE untersuchte diese auf der Basis von narrativen Interviews den Habitus von ErwachsenenpädagogInnen, die als hauptberufliche pädagogische Mitarbeiter mit der Planung und Organisation von Bildungsveranstaltungen zu tun haben. Im Zuge der Aneignung der beruflichen Realität zeigten sich dabei vier Formen von Verarbeitung von Orientierungsproblemen: der Differenzierungsmodus, der Spezifizfierungsmodus, der Reduktionsmodus und der Reflexionsmodus (vgl. KADE / NITTEL 1997, 750). Diese Aneignungsmuster sind dauerhaft und biographischen Ursprungs und nicht mit der beruflichen Sozialisation erst neu entstanden, andererseits folgt aber die Aufschichtung verschiedener Erfahrungswelten bestimmten impliziten Mustern (vgl. GIESEKE 1995). In einer 1989 abgeschlossenen biographisch-qualitativen und quantitativen Studie untersuchten Matthias FINGER (Universität Lousanne) und Hubert BAUSCH die Bildungsprozesse von ErwachsenenbildnerInnen, wobei nicht nur Personen aus dem organisatorischen Bereich der Erwachsenenbildung berücksichtigt wurden. Sie identifizierten in der Deutschschweiz vier Typen von ErwachsenenbildnerInnen und fünf Muster von Bildungsprozessen bei erwachsenen Lernenden; aus der Entsprechung dieser beiden Typologien entwickelten sie eine Theorie der verschiedenen Funktionen, die Lernen in den Bildungsprozessen von Erwachsenen hat. Die Elemente einer Theorie der Bildungsprozesse von Erwachsenen stellen die Lebenswelt und neun identifizierte polare Spannungsfelder und das Überwinden dieser Spannungsfelder mittels Lernprozessen dar; für eine Theorie der ErwachsenenbildnerInnen kristallisierten sich vier Elemente heraus (z.B. Erwachsenenbildung als Weiterführung des Bildungsprozesses von ErwachsenenbildnerInnen [vgl. FINGER / BAUSCH 1991]). In einem Vergleich von drei Studien über den beruflichen Weg in die Erwachsenenbildung von hauptberuflichen ErwachsenenbildnerInnen in den USA, der Schweiz (s.o. FINGER) und Österreich bestimmte 1991 Elisabeth BRUGGER (Verband Wiener Volksbildung) besonders subjektive Faktoren als entscheidend für die Berufswahl; sie nennt Faktoren wie: die Suche nach Herausforderung, die Verbindung von Hobby und Beruf, eine frühe Sensibilität für Erwachsene, der Wunsch sich außerhalb von Normen bewegen zu können und das Interesse an der eigenen Weiterentwicklung. Für die Karriere der ErwachsenenbildnerInnen sind dabei vor allem die zwei Erfahrungs-Arten eigener Bildungsweg und gesellschaftliche Einflüsse relevant (vgl. BRUGGER 1991a). Im österreichspezifischen Teil dieses Studien-Vergleichs, einer auf lebensgeschichtlichen Interviews mit zweiundzwanzig hauptberuflichen ErwachsenenbildnerInnen basierenden Studie, beschreibt BRUGGER die untersuchten Erwachsenenbildner als sozial und politisch engagiert, mit einer in der Regel äußerst hohen Identifikation mit der jeweiligen Einrichtung, wobei wegen der beginnenden Professionalisierung die in leitenden Positionen tätigen Erwachsenenbildner meist schon Akademiker sind. Die Tätigkeit als hauptberufliche ErwachsenenbildnerIn, die auf einer Vielfalt von Eingangsqualifikationen beruht, ist das Ergebnis einer “zweiten Wahl”, gleichzeitig verhilft das nicht vorhandene Berufsbild des Erwachsenenbildners der “persönlichen Note” der hauptberuflichen ErwachsenenbildnerInnen zu einer hohen Bedeutung (vgl. BRUGGER 1991b). 1991 veröffentlichte schließlich Dieter NITTEL eine Untersuchung zum Programmplanungshandeln (vgl. GIESEKE 1995, 71).

Biographische Professionsforschung über KursleiterInnen in der Erwachsenenbildung : In mehreren 1985 und 1989 veröffentlichten Fallstudien untersuchte Jochen KADE die biographisch konstituierte Berufsidentität von KursleiterInnen bezogen auf thematisch und methodisch unterschiedliche Bildungsveranstaltungen:

“So wird die Kursleitertätigkeit als biographische Konsequenz aus der spannungsreichen Suche nach einer Einheit von Arbeit und Leben, als notwendiges Moment einer dynamischen Biographie, als berufsbiographischer Schwebezustand oder als Möglichkeit der Selbstverwirklichung zwischen Hobby und Beruf rekonstruiert.” (KADE / NITTEL 1997, 750)


Biographische Professionsforschung über in Weiterbildung / Ausbildung befindliche Erwachsenenbildner : Die beiden letztzitierten Studien kommen in ihren Ergebnissen für die Ausbildung der Erwachsenenbildner zu ähnlichen Schlußfolgerungen. BRUGGER erkennt hinsichtlich einer einschlägigen Ausbildung der Erwachsenenbildner Grenzen: Kompetenzen aus den Lebenserfahrungen hauptberuflicher Erwachsenenbildner können nicht ersetzt werden (vgl. BRUGGER 1991a, 128f). Für die Fortbildung andererseits sieht KADE die Grenzen in einer konventionellen, wissenschaftlich belehrenden Fortbildung, da eine solche dem biographisch tief verwurzelten pädagogischen Selbst- und Handlungsbewußtsein der KursleiterInnen widerspricht (vgl. KADE / NITTEL 1997, 750). Die Frage nach der Entscheidung, ein Weiterbildungsstudium aufzunehmen und nach dafür prädestinierenden biographischen Mustern beantwortete Peter ALHEIT in einer Fallstudie 1995 mit der Auswertung von biographischen Interviews von Einsteigern in einen universitären Weiterbildungsstudiengang. Es stellt sich eine Komplementarität zwischen den “Patchwork”-Biographien der Studieneinsteiger (der jüngeren Generation) und dem zunehmend patchworkartigen Lehrangebot im Weiterbildungsstudium heraus, was die Herausbildung eines professionellen Habitus geradezu blockiert. ALHEIT arbeitet dabei zwei generationsspezifische Biographietypen heraus, von denen die ältere Generation als “Öffnungsgewinner” von der Öffnung des sozialen Raumes profitiert hat, während die der jüngeren Generation angehörenden Studienanfänger als “Öffnungsverlierer” zu “Patchworkern” wurden, die ihr “biographisches Typisierungsarsenal” zum wiederholten Mal umgruppieren müssen und dementsprechend ihre biographischen Erfahrungen im beruflichen Bereich nicht als Ressourcen verwenden können (vgl. ALHEIT 1995).

Biographische Professionsforschung über in betrieblicher Weiterbildung tätige Erwachsenenbildner : In einer 1983 veröffentlichten Studie über Biographieverläufe von Betriebspädagogen erkennt Rolf ARNOLD eine Diskrepanz zwischen dem anspruchsvollen pädagogischen Handeln und dem semiprofessionellen Status von Betriebspädagogen, eine Professionalisierung soll allerdings nicht eine Verwissenschaftlichung im Sinne eines technologischen Verständnisses pädagogischen Handelns bedeuten. Klaus HARNEY und Dieter NITTEL untersuchten in einer 1995 veröffentlichten Fallstudie im Zuge der Analyse von biographisch erworbenen Habitusformen den Prozeß der Professionalisierung für die Personalwirtschaft im Kontext von Studium und Biographie, wobei sich die Personengruppe der Erwachsenenbildner im Kontext der betrieblichen Weiterbildung als nicht besonders wirtschaftsfreundlich gesinnt herausstellte. In Zusammenhang mit dieser Studie steht die 1996 von Dieter NITTEL und Winfried MAROTZKY veröffentlichte Rekonstruktion einer Biographie eines in der Wirtschaft tätigen Erwachsenenpädagogen. Diese Rekonstruktion geschah aus der Sicht unterschiedlicher Disziplinen und mit Blick auf den Zusammenhang von Lernstrategien und Subjektbildung.

Weitere Gebiete der Biographieforschung



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