Begleitende theoretische Konzepte zur themabezogenen Interpretation

Die hier kurz angerissenen theoretischen Konzepte stehen nicht im Zentrum der themabezogenen Interpretation, weshalb sie hier auch als “begleitende” Konzepte bezeichnet sind. Die Integration dieser Konzepte in die Interpretation ist auch dementsprechend lose und von additivem Charakter.

Im Rahmen einer polnisch-deutsch-österreichischen 1993 veröffentlichten Studie zur vergleichenden Bildungsforschung von ‘ Lernprojekten Erwachsener ’ untersuchte Michael SCHRATZ biographische Aspekte in den Bildungsgeschichten Erwachsener (vgl. SCHRATZ 1993).

“(...) ‚Lernprojekten‘ im Sinne einer ‚zielgerichteten, organisierten Beschäftigung mit einem Thema in einem Zeitraum von mindestens vier Wochen‘ (SIEBERT ...) (...)” (SCHRATZ 1993, 104)

Im Mittelpunkt steht dabei die Relevanz von kritischen Lebensereignissen und daraus erwachsender Krisen für Lernprozesse.

“Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung zeigt es sich, daß kritische Lebensereignisse dazu führen können, daß (Aus-) Bildungs- bzw. Lernwege abgebrochen werden (...) Sie können aber auch dazu führen, daß die Betroffenen neue Lernmöglichkeiten suchen (...) Auffallend ist dabei, daß ein kritisches Ereignis eher dazu führt, daß vom Leben ‚abgehobene‘, d.h. als abstrakt bezeichnete Lernsituationen (z.B. Studium) zugunsten von ‚praktischeren‘ aufgegeben werden.” (ebd., 97)

Erwachsenenbildung kann dabei eine therapeutische Wirkung hervorrufen, höhere Bildung kann präventiv wirken. Als “Lernthemen” von Lernprojekten sind die Themen Frau und Umwelt hervorgetreten. Lernprojekte Erwachsener haben in bestimmten Aspekten eine gewisse Ähnlichkeit mit dem in dieser Arbeit verwendeten Begriff der erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstände, weshalb hier beide Begriffe zuerst einmal verglichen werden sollen. Der Begriff des erwachsenenbildnerischen Lern- und Lehrgegenstandes deckt den gesamten zeitliche Verlauf eines Gegenstandes, der im Rahmen der Erwachsenenbildung gelehrt wird, vom Zeitpunkt des Auftauchens als Lerngegenstand ab, wobei auch noch ein Lernen an diesem Gegenstand postuliert wird, wenn er schon Lehrgegenstand ist. Das “Lernthema” (SCHRATZ) eines Lernprojekts Erwachsener deckt sich mit dem erwachsenenbildnerischen Lern- Lehrgegenstand also zu jenen Zeitpunkten und Phasen, in denen dieser Lerngegenstand ist, dem aktiv nachgegangen wird, sei es formell oder informell. (Die in obigem Zitat genannte “organisierte Beschäftigung” ist nicht unbedingt eine formelle, da das genannte Lernthema “Umwelt” nur informell gelernt wurde). Dieses aktive Lernen am “Lernthema” oder am erwachsenenbildnerischen Lerngegenstand muß zudem aus einer Krisensituation resultieren, um als Lernprojekt im Sinne von SCHRATZ bzw. SIEBERT bezeichnet werden zu können, wenn auch erst nach einer gewissen Inkubationszeit.

“Insgesamt zeigen sich parallel zu den Ergebnissen in der Studie der BRD, daß kritische Lernereignisse nicht unmittelbar neue Lerninteressen hervorrufen, sondern eine längere ‚Inkubationszeit‘ (SIEBERT) erfordern, die von der Entwicklung von latenten Bedürfnissen zu konkreten Interessen erforderlich sind.” (ebd., 98)

Das Konzept der Lernprojekte Erwachsener hat eine gewisse Nähe zum weiter oben bei der erzähl- und biographietheoretischen Interpretation präsentierten Konzept der Prozeßstruktur Verlaufskurve von SCHÜZTE.

Ein Konzept, das das Selbstverständnis von Bildung aus einer biographischen Sicht erfaßt, ist jenes von Kurt EGGER über die “ Synchronisations- und Integrationsmodelle ” versus die “ Wandlungs- und Widerspruchsmodelle ”, die EGGER polar gegenüberstellt.

“(...) Synchronisations- und Integrationsmodelle, die darauf achten, aufgestellte Normen zu tradieren und zu sanktionieren, die das lückenlose Einpassen von Individuen in das Sozialgefüge zum Hauptzweck haben, und Wandlungs- und Widerspruchsmodelle für die die tätige Erweiterung von Individuen, für eine Ausweitung von Handlungs- und Entscheidungsspielräume stehen.” (EGGER 1996, 44)

Diese beiden “Modelle” beziehen sich auf die Untersuchung von “modernen Bildungsverläufen”, das zeigt sich auch im Vergleich der hier untersuchten Biographien, von denen sich die beiden der Achtundsechziger-Generation (W39 und M42) in dieses Konzept einpassen lassen, währen die beiden anderen InterviewpartnerInnen mit diesem Konzept nicht beschreibbar erscheinen. In beiden Biographien erscheint es nämlich unmöglich das Widerspruchsmodell auch nur potentiell aufzufinden, die Polarität von Integration versus Widerstand und Wandlung scheint nicht gegeben.